مزیت تولید در برخی از محصولات اولیه و مواد خام،
وجود نیروی انسانی متخصص و کارامد،
امکان ساخت داخل برخی از خطوط و ماشین آلات مواد غذایی،
توان ایجاد اشتغال بالای مستقیم و غیر مستقیم در تولید و توزیع،
جمعیت بالای مسلمانان جهان و منطقه و همچنین تقاضای بالای بازارهای جهانی و منطقه ای
برای محصولات کشاورزی و فراورده های غذایی.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بهره گیری از فضای رقابتی داخلی وتقاضای خانوارهای ایرانی ودخالت کمتر دولت در این حوزه ها ونزدیکی به بازارهای آسیائی وسایر وجوه مشترک،موقعیت ممتازی را برای تولیدکنندگان موادغذایی پردازش شده در ایران به وجود آورده است. ضعفهای صنعت مواد غذائی غذایی عبارتند از:
مسائل داخلی بنگا هها، مانند: بهره وری پایین نیروی انسانی، تنوع کم محصولات و …؛
مسائل زنجیره تأمین، مانند: حاشیه پایین سود و گردش مالی بالا، بهره وری پایین سرمایه، تولید محصولات با ارزش افزوده پایین و …؛
مسائل بخش صنعت، معدن و تجارت مانند: ضعف نظام توزیع و …؛
مسائل اقتصاد و محیط کسب و کار در سطح کشور، مانند: تعدد مراکز تصمیم گیری، ضعف نظام مالی و ….؛
مسائل بین المللی، مانند: افزایش قیمت مواد اولیه غذایی در سطح جهان، تحریم ها، بحران منطقه خاورمیانه و….
چشم انداز صنعت مواد غذایی در سال ۱۴۰۴ :
مبتنی بر ارز شهای اسلامی و ایرانی؛
تأمین کننده فراورده های غذایی در راستای امنیت غذایی؛
عرضه کننده فراورده های غذایی سالم، ایمن، مغذی و قابل خرید برای همگان؛
یکپارچه و متوازن کننده تولید و مصرف فراورده های غذایی از مزرعه تا سفره؛
متوازن در مبادلات خارجی؛
موثر در توزیع متعادل فعالیت ها و جمعیت در کشور؛
مبتنی بر دانش، پایدار، بهره ور، رقابت پذیر و نوآور (فاطمی امین و مرتضائی، ۱۳۹۲ ).
در این قسمت به شرکتهای زیر مجموعه این صنعت اشاره نموده و شاخص های که در این رابطه گویای وضعیت این گونه از شرکتها میباشد ارائه می گردد .
جدول شماره ۳۵-۲:زیر گروه های صنعت مواد غذائی بورس اوراق بهادار تهران

قانون برنامه‌های توسعه

مفاد زیست‌محیطی برنامه‌های توسعه

تقنینی، مجلس شورای اسلامی

قوانین عادّی

قوانین مصوّب زیست‌محیطی مجلس

تقنینی،‌ مجلس شورای اسلامی

قانون بودجه

ردیف‌های بودجه زیست‌محیطی
صندوق ملّی محیط زیست

تقنینی،‌ مجلس شورای اسلامی

۴-۵- جمع‌بندی فصل چهارم
فرایند «گردآوری» و «تجزیه و تحلیل» داده‌ها در روش داده‌بنیاد به صورت همزمان و موازی با هم اجرا می‌گردد. این فرایند فرایند تا مرز کفایت نظری مفاهیم و مقولات (انجام ۱۶ مصاحبه تخصّصی نیمه‌ساختاریافته و انجام ۲ مطالعه مجزّا) ادامه یافت. شکل زیر بیانگر سیر تطور ظهور کدهای تحقیق تا مقولات اصلی است.
شکل ۴-۶: سیر تطوّر نکات کلیدی تا مقولات اصلی در تحقیق
شایان ذکر است که در نهایت ۱۵ مقوله اصلی شکل گرفته، در چهار دسته کلان «عوامل زمینه‌ای مؤثر بر تدوین»، «فرایند تدوین خط مشی زیست‌محیطی»، «بازیگران و ذینفعان مؤثر در تدوین» و «ابرخط مشی‌های مؤثر بر تدوین» طبقه‌بندی شده‌اند.
فصل پنجم: جمع ‌بندی، نتیجه‌گیری و ارائه پیشنها د ها
مقدّمه
آنچه تحت عنوان تجزیه و تحلیل یافته‌ها در فصل چهارم ارائه شد، ناظر به ارائه نتایج دو مرحله «کدگذاری باز» و «کدگذاری محوری» از مراحل سه‌گانه کدگذاری روش داده‌بنیاد بود. خروجی کدگذاری‌های مذکور منجر به پاسخ به چهار سؤال فرعی تحقیق شد که در انتهای فصل گذشته این پاسخ‌ها به تفکیک ذکر گردید. در این فصل ابتدا یافته‌های مربوط به مرحله «کدگذاری انتخابی» پژوهش که منجر به پاسخ به سؤال اصلی تحقیق می‌شود، ارائه می‌شود. البته این بدان معنا نیست که پاسخ به سؤالات اصلی ما را از پاسخ‌های مذکور برای سؤالات فرعی بی‌نیاز کند، بلکه پاسخ به سؤالات فرعی تحقیق به عنوان دستاورد اصلی تحقیق قابل توجّه و حائز اهمیت است. در عین حال خروجی مرحله کدگذاری انتخابی در این فصل مطالبی فراتر از «عوامل مؤثر بر تدوین»، «بازیگران تدوین»، «فرایند تدوین» و «ابرخط مشی‌های حاکم بر تدوین» که همان سؤالات فرعی تحقیق بودند، می‌باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پس از تشریح فرایند «کدگذاری انتخابی»، اعتبارسنجی (بیرونی) پژوهش در قالب تبیین نوآوری‌های تحقیق آمده است. این مطالب از آن جهت «نوآوری» در پژوهش نام گرفته‌اند که سابقه نظری در ادبیات موضوع نداشته و با توجه به شرایط تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور شکل گرفته‌اند. این نوآوری‌ها در سه بخش «نوآوری در مفهوم‌سازی»، «نوآوری در مقوله‌بندی» و «نوآوری در قضایای تئوریک» تبیین شده‌اند.
در ادامه «موانع و محدودیت‌های تحقیق» ذکر شده است. نهایتاً بخش پایانی این فصل به بیان «سایر دستاوردهای پژوهش» اختصاص دارد که ذیل آن علاوه بر تبیین مسائل خاص زیست‌محیطی کشور، یک دسته‌بندی از مفاهیم انتزاعی ۱۱۹ گانه تحقیق ارائه شده است. این فصل با ارائه پیشنهادهایی در قالب دو دسته پیشنهادهای «اجرایی» و «پژوهشی» پایان می‌یابد.
۵-۱- کدگذاری انتخابی (استخراج گزاره‌های تئوریک)
نظریه­پردازان ­داده­بنیاد، نظریه خودشان را در سه شکل ممکن ارائه می­ دهند: (۱) الگوی کد­گذاری بصری^[۱۶۱] ، (۲) مجموعه ­ای از قضایا (یا فرضیه‌ها) و (۳) داستانی که به شکل روایی^[۱۶۲] نوشته می‌شود. ابتدا نظریه تحقیق در قالب «گزاره‌های حکمی» و یا «قضایای تئوریک» که طیّ فرایند کدگذاری انتخابی بدست آمده‌اند، بیان می‌شوند. این گزاره‌ها به روابط بین مقوله‌ها اشعار دارند و هر کدام از آنها می‌توانند شامل زیرگزاره‌هایی (زیر- قضیه) نیز باشند. استراوس و کوربین از این مرحله به منزله جریانی برای تلفیق و پالایش نظریه یاد کرده‌اند.
قضیه ۱: تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی در «بافت توسعه پایدار» شکل می‌گیرد.
زیرقضیه ۱-۱: شرایط اقتصادی، سیاسی و اجتماعی کشور از جمله عوامل محیطی تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی محسوب می‌شوند.
زیرقضیه ۱-۲: شرایط جهانی یکی از عوامل محیطی تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی محسوب می‌شود.
قضیه ۲: وضع موجود تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور آمیخته با «دوگانگی‌های متناقض‌نما» است.
زیر قضیه ۲-۱: قوه مقنّنه در تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور درگیر «دوگانگی حفاظت-بهره‌برداری» است.
زیرقضیه ۲-۲: قوه مجریه و دستگاه‌های زیرمجموعه آن در تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور درگیر «دوگانگی گرایش- کنش» زیست‌محیطی است.
زیرقضیه ۲-۳: قوه قضاییه و بازیگران مستقل در تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور درگیر «دوگانگی دانش- کنش» زیست‌محیطی است.
زیرقضیه ۲-۴: سازمان حفاظت محیط زیست (بوروکراسی محیط زیست کشور) در تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی درگیر «دوگانگی ساختار- کارکرد» است.
قضیه ۳: وضع مطلوب تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور آمیخته با مجموعه‌ای از «هنجارهای بنیادین» است.
زیرقضیه ۳-۱: «امانت باوری عمومی» لازمه تحقّق وضع مطلوب تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور است.
زیرقضیه ۳-۲: «سنّت‌مداری خلقت طبیعی» لازمه تحقّق وضع مطلوب تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور است.
زیرقضیه ۳-۳: «هرم‌گونگی نیاز سبز» لازمه تحقّق وضع مطلوب تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور است.
قضیه ۴: تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور ذیل الگوی «تدریجی‌گرایی متعالی» خواهد بود.
زیرقضیه ۴-۱: الگوی واحد و معیّنی در تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور حاکم نیست.
زیرقضیه ۴-۲: الگوی تدریجی‌گرایی در تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور لازم است.
در ادامه با استناد به اظهارات مصاحبه شوندگان به تشریح قضایا و نیز زیرقضایای تئوریک فوق می‌پردازیم. در این باره توجه به سه نکته حائز اهمیت فراوان است:
قضایای تئوریک حاصل از «کدگذاری انتخابی» روش داده‌بنیاد است و تلاش پژوهشگر در خلق و دسته‌بندی آنها اولاً مبتنی بر تحلیل نظری وی از مهم‌ترین نکات برآمده از مقولات ساخته شده در نتیجه فرایند «کدگذاری باز» و «کدگذاری محوری» و ثانیاً با تأکید بر مفهوم‌سازی نو همراه با واژه‌گزینی بدیع بوده است، به طوری که در قالب این قضایا نوآوری اصلی پژوهش در بدنه ادبیات موضوع تحقیق مشخص گردد.

جدول ۴-۱۱، به بررسی معناداری تفاوت اختلال رفتاری در سه گروه کودکان بی سرپرست، بد سرپرست و عادی، با بهره گرفتن از روش آماری شفه می پردازد. نتایج جدول نشان می دهد که بین سه گروه فوق در مقیاس اختلال رفتاری تفاوت معناداری وجود دارد. این تفاوت در سطح ۰۵/۰ بین گروه کودکان بی سرپرست و کودکان عادی معنادار است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه ­گیری
نتایج مطالعه حاصل از مقایسه سه گروه نوجوانان دختر و پسر بی سرپرست، بد سرپرست و عادی نشان داد که تفاوت معناداری در سبک های مقابله ای و میزان تکانشگری سه گروه وجود ندارد. اما تفاوت معناداری در اختلالات رفتاری سه گروه مشاهده شد نتیجه اینکه نوجوانان
بی سرپرست و بد سرپرست بیش از نوجوانان عادی نمرات اختلال رفتاری را گزارش کردند.
۵-۱- بحث یافته اول
بین سه گروه بد سرپرست، بی سرپرست و عادی از نظر اختلالات رفتاری تفاوت معناداری وجود دارد.
یافته های مطالعه حاضر همسو با مطالعات رهنر، به نقل از رئیسی،۲۰۰۰؛ راس آلن ، ۱۳۷۶؛ ولر و همکاران، ۲۰۰۰؛ کاهینی، ۱۳۷۹؛ علیزاده، ۲۰۰۲؛ کی تسلی، ۲۰۰۰ به نقل از ولف، ۱۹۸۸؛ می باشد. این مطالعات به رابطه بین تاثیر مشکلات خانوادگی شامل طلاق، فوت والدین و والدین بد سرپرست در شکل گیری اختلالات رفتاری در کودکان اشاره دارند.
با توجه به اینکه کودکان بی سرپرست و بد سرپرست از داشتن خانواده و روابط صمیمانه محروم هستند، به نظر می رسد مشکلات زیادی در اختلالات رفتاری دارند. در تبیین این مسئله می توان به سبک های دلبستگی اشاره کرد. کودکان ساکن در مراکز نگهداری شبانه روزی که وابسته به بهزیستی هستند می توانند نیازهای روحی شان را درعمل و با اختلالات رفتاری بروز دهند.
از هم پاشیدگی سازمان اصلی خانواده ضربه مهلکی به آینده فرزند در اجتماع می زند. تغییراتی که بر اثر مرگ والدین و یا یکی از آن دو، طلاق و ترک خانواده در زندگی کودکان به وجود می آید نقش موثری در گرایش آن ها به بزهکاری دارد.افراد بزهکار بیش از سایر افراد غیر بزهکار به خانواده های از هم پاشیده تعلق دارند (راس آلن، ۱۳۷۶).
کودکی که والدین خود را به دلیل مرگ یا جدایی و یا طلاق از دست می دهد دچار بحران های روانی می شود که به ایجاد احساس حقارت و ناایمنی او منجر می شود. این موضوع به خصوص بر روی کودکان دبستانی نمود بیشتری دارد، زیرا این زمان درست موقعی است که کودکان نیاز به محبت و حمایت والدین خود دارند. تحقیقات دامنه داری در مورد تأثیر خانواده های گسسته روی کودکان انجام شده است و گزارش ها نشان می دهند که زندگی اجتماعی و عاطفی و حتی فکری این کودکان تحت تأثیر بد این نوع خانواده ها قرار می گیرد و نتایج، بیانگر این واقعیت می باشد که کودکان متعلق به خانواده های از هم گسسته در مقایسه با کودکان متعلق به محیط های خانوادگی گرم و صمیمی دارای مشکلات جسمی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری بیشتری می باشند و به طور کلی ناسازگارترند (لاک و همکاران، ۲۰۰۶).
مطالعات نشان داده اند که بین خانواده و سلامت روانی حاکم بر آن رابطه وجود دارد، یعنی بین سبکهای فرزند پروری و بهداشت روانی افراد ارتباط می‌باشد. در صورتیکه والدین مستبد بیش از سایر والدین،اضطراب فرزندان را فراهم می‌آورند، بعد از این سبک والدین بی اعتنا قرار دارند ( رهنر^[۲۹۰]، ۲۰۰۰، به نقل از رئیسی، ۱۳۸۵). میزان افسردگی و اضطراب دختران خانواده‌‌های گسسته بیش از پسران است (کاهنی وهمکاران، ۱۳۷۹،همان منبع). هر قدر وابستگی نوجوان به خانواده قوی تر باشد، از شدت عمل خلاف او کاسته می‌شود.( محمدرضا مشکاتی و زهرا السادات مشکاتی، ۱۳۸۱، به نقل از رئیسی، ۱۳۸۵). بین عملکرد خانواده وسلامت روانی نوجوان رابطه معناداری وجود دارد(حسینیان وهمکاران،۱۳۸۴، به نقل از رئیسی، ۱۳۸۵). والدین مستبد وبی اعتنا زمینه افسردگی را برای فرزندان خود فراهم می‌کنند. بین شیوه‌‌های فرزندپروری و روابط درون خانواده با ابتلا به اعتیاد رابطه وجود دارد، تحقیقات نشان می‌دهد که طردشدگی وفقدان رابطه گرم و عاطفی در بین خانواده های معتادین بسیار بالاست (امل کمپ^[۲۹۱] و هرس^[۲۹۲]، ۱۹۸۸، به نقل از رئیسی، ۱۳۸۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ناتوانی والدین در هماهنگ کردن رفتارهایشان با نیازهای کودک باعث بروز رفتارهای بازداری زدایی و کنترل نشده در بعضی کودکان می شود . ویژگی های کودک و خانواده با هم عمل می کنند ، همان گونه که خلق بی توجه و تکانشی نوزادان در ایجاد مشکلاتی برای والدین در درک و حساسیت به نوزادان مؤثر است ، این امکان نیز وجود دارد که در محیط های خانوادگی حساس و پاسخگو –که عوامل حمایتی بشمار می آیند – رشد خودگردانی کودک تسهیل شود و در نتیجه حتی کودکانی که آمادگی زیستی برای ADHD دارند ممکن است نشانه های اختلال آنها ضعیف شود و یا خاتمه یابد.
پژوهش‌های جدید نشان می‌دهند که یک رویکرد چند وجهی شامل روان درمانی غالباً موثرترین روش برای درمان اختلالات رفتاری است. اکثر بیمارانی که اختلال رفتاری دارند وقتی به دوران بزرگسالی می‌رسند مشکلشان برطرف می‌گردد امّا تعدادی از بیماران مشکلشان در دوران بزرگسالی نیز ادامه می‌یابد و به اختلال شخصیت جامعه‌ستیزی تبدیل می‌شود.
۵-۲بحث یافته دوم
بین سه گروه بد سرپرست، بی سرپرست و عادی از نظر مهارت های مقابله ای تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافته‌ مطالعه‌ی حاضر، یافته‌های اسدی، صادقی و همکاران، ۲۰۰۶ پسندیده، ۱۳۸۶ و کن، ۲۰۰۷ را تایید نمی کند. بر اساس این یافته به نظر می رسد نوع سرپرستی تاثیری بر سبک مقابله ای نوجوانان ندارد و احتمالا عوامل تعیین کننده دیگری مطرح هستند. از جمله می توان به عامل زندگی گروهی نوجوانان در مراکز نگهداری اشاره نمود. در واقع زندگی گروهی در جمع همسالان به کودکان مهارت های ارتباطی و مهارت های مقابله ای را می آموزد و می تواند در جهت جبران خانواده نداشته این کودکان باشد.
همان گونه که رفتارهای فرزندپروری حساس و پاسخگو باعث رشد مهارت های خودگردانی کودک می شود (کرنبرگ ، سپلتز و دکلین ، ۱۹۹۳؛کوچانسکا، ۱۹۹۳؛ اولسون ، بینس و بیلز،۱۹۹۰) . بی‌شک در تعیین رفتار بارز و آشکار کودک، واکنش‌های عاطفی، ادراک، نگرش‌ها و ارزش‌های او، خانه و خانواده از اهمیت خاص برخوردار است. خودپنداشت و احساس ارزشمندی کودک از نگرش اعضای خانواده نسب به او، نشأت می‌گیرد. بنابراین آثار و نفوذ خانواده در رشد کودک بی‌شمار است و می‌تواند در ایجاد سازش کودک تسهیل کننده و یا باز دارنده باشد (سیگلند، ۲۰۰۵). اما در دوران نوجوانی پس از والدین، اهمیت همسالان در اجتماعی شدن و آموزش سبک های ارتباطی و مقابله ای با استرس، بالاخص در نوجوانان می تواند نقش مهمی بر شکل گیری مهارت های فرد داشته باشد. بنابراین مراکز نگهداری و خوابگاه هایی که شامل مجموعه از افراد از جمله همسالان است منجر به رشد برخی مهارت ها از جمله سبک های مقابله ای افراد می شود.
۵-۳ بحث یافته سوم
بین سه گروه بد سرپرست، بی سرپرست و عادی از نظر تکانشگری تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافته مطالعه حاضر، یافته‌های ریب، ۲۰۰۶؛ مکری ، ۱۳۸۶ و اختیاری ، ۱۳۸۷، را تایید نمی‌کند. بسیاری از نوجوانانی که آشفتگی های هیجانی تجربه می‌کنند، توانایی خود در کنترل خشم، دلسردی و مناقشه را از دست داده‌اند. آنها معمولاً خیلی زودتر از همسالان خود عصبانی می‌شوند و شدت عصبانیت آنها نیز بیشتر است. تکانشگری در نشان دادن خشم، به خوبی نشان می‌دهد که چیزی باعث ناراحتی مزمن این نوجوانان و بالا رفتن سطح دلسردی و نومیدی آنها شده‌است. از آن مهمتر، تکانشگری نشان می‌دهد که نوجوان در حال کشمکش است تا سرچشمه‌های خشم را نادیده بگیرد و این کار را با تظاهر به این که منابع خشم اصلاً وجود ندارد، انجام می‌دهد. خشم سرکوب شده و نحوه تغییر مکان دادن آن، از عارضه‌های معمولی نوجوانانی است که، برای یافتن راه حل مشکلات خود، به روش های غیر عادی جذب می‌شوند(موریاتی، ترجمه گنجی، ۱۳۸۷). بنابراین بررسی میزان تکانشگری در قشر نوجوانان تحت تاثیر عوامل سنی آنها که بر گرفته از رشد شناختی و بلوغ جسمانی و جنسی می باشد، قرار می گیرد. بر همین اساس عدم معناداری تفاوت میزان تکانشگری در سه گروه کودکان بی سرپرست، بد سرپرست و عادی بر اساس ویژگی های دوران نوجوانی تا حدی قابل تبیین است.
۵-۴ نتیجه نهایی
به نظر می رسد شرایط رشدی در دوران نوجوانی که شامل رشد شناختی و رشد اجتماعی می باشد بر یافته های حاضر تاثیر گذاشته است. از طرفی حضور نوجوانان در گروه مراکز نگهداری و خوابگاهی منجر به رشد مهارت های مقابله ای ایشان شده و تفاوتی در سبک مقابله ای آنها با نوجوانانی از خانواده های عادی وجود ندارد. همچنین به نظر می رسد بلوغ نوجوانی همراه با میزانی از تکانشگری و ریسک پذیری است که در این مطالعه هم در نوجوانان عادی و هم در نوجوانان بدسرپرست و بی سرپرست به یک اندازه گزارش شده است.
اما به نظر می رسد عدم حضور خانواده ای سالم و کمبودهای عاطفی در کودکان بی سرپرست نقش مهمی در شکل گیری اختلالات رفتاری ایشان داشته است. نوجوانی دوره شکل گیری هویت است، کودکی که از نعمت داشتن والدینی که در دوران کودکی به او هویت دهند محروم بوده است حال در شکل دهی هویت سالم دچار مشکل می شود و می تواند ریشه در سبک های دلبستگی دوران کودکی داشته باشد که مجموع این عوامل منجر به افزایش اختلالات رفتاری در این کودکان می شود.
۵-۵ محدودیت های پژوهش
با توجه به این که پژوهش حاضر از نوع علی- مقایسه ای است و کنترلی روی شرایط پژوهش صورت نگرفته ممکن است برخی از متغیرهای مزاحم از جمله هوش، سبک وابستگی آزمودنی ها و برخی عوامل دیگر در این پژوهش کنترل نشده باشند.
به علت نمونه گیری در دسترس تعمیم یافته ها باید با احتیاط صورت گیرد.
۵-۶ پیشنهادهای کاربردی
با توجه به این که کودکان بی سرپرست از اختلالات رفتاری رنج می برند این تحقیق بررسی و تشخیص سیستم های حمایتی این گروه راپیشنهاد می دهد.

• با توجه به ماهیت موضوع پژوهش پیشنهاد می شود در پژوهشهای بعدی علاوه بر پرسشنامه خودگزارشی از روش مصاحبه بالینی نیز برای جمع آوری داده ها استفاده شود.

منابع
منابع فارسی
آدامز، م (۱۳۷۹). روانشناسی کودک محروم از پدر، ترجمه خسرو باقری و محمد عطاران، چاپ دوم، انتشارات موسسه منادی تربیت
آنتونی موریاتی: روان‌شناسی ساتانیسم (شیطان پرستی) :مترجم: مهدی گنجی ویراستار: دکتر حمزه گنجی ناشر: نشر ساوالان.
اتکینسون، ریتا ال و همکاران، متن کامل زمینه ی روانشناسی هیلگارد. ترجمه ی محمد تقی براهنی و همکاران، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۸۵.
احمد پور، محمد، ۱۳۸۸، بررسی رابطه بین هوش هیجانی و تعهد سازمانی مدیران شعب بانک سپه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز، دانشکده مدیریت.
احمدی،محمدی (۱۳۸۰). بررسی اثربخشی آموزش های حل مساله بر برخی از ویژگی های شخصیتی نوجوانان تحت پوشش مراکز شبانه روزی استان تهران،پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی
ﺍﺧﺘـﯿﺎﺭی، ﺡ .، ﺻـﻔﺎﯾﯽ، ﻩ .، ﺍﺳـﻤﺎﻋﯿﻠﯽ ﺟﺎوﯾـﺪ، ﻍ .، ﻋﺎﻃﻒ وﺣﯿﺪ، ﻡ.، و ﻋﺪﺍﻟﺘﯽ، ﻩ. (۱۳۸۶). ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺭوﺍﯾﯽ و ﭘﺎﯾﺎﯾﯽ ﻧﺴﺨﻪ ﻫﺎی ﻓﺎﺭﺳﯽ ﭼﻬﺎﺭ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺁﯾﺰﻧﮏ، ﺑﺎﺭﺕ، ﺩﯾﮑﻤﻦ و
اختیاری، حامد و همکاران. تکانشگری و ابزارهای گوناگون ارزیابی آن. بازبینی دیدگاه ها و بررسی های انجام شده (۱۳۸۷). مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، شماره ۳، ۲۴۷-۲۵۷.
اﺧﺘﻴﺎری، ﺣﺎﻣﺪ؛ رﺿﻮان ﻓﺮد، ﻣﻬﺮﻧﺎز و ﻣﻜﺮی، آذرﺧﺶ. (۱۳۸۷). ﺗﻜﺎﻧﺸﮕﺮی و اﺑﺰارﻫﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ارزﻳﺎﺑﻲ آن: ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ دﻳﺪﮔﺎه ﻫﺎ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﺎی اﻧﺠﺎ م ﺷﺪه. ﻣﺠﻠﻪ رواﻧﭙﺰﺷﻜﻲ و رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ اﻳﺮان. ﺷﻤﺎره .۳
اختیاری، حامد؛ صفایی، هومن؛ اسماعیلی جاوید، غلامرضا؛ عاطف وحید، محمدکاظم؛ عدالتی، هانیه؛ مکری، آذرخش (۱۳۸۷). روایی و پایایی نسخه های فارسی پرسشنامه های آیزنک، بارت،دیکمن و زاکرمن در تعیین رفتارهای مخاطره جویانه و تکانشگری. مجله رواپزشکی و روان شناسی بالینی ایران،سال چهاردهم،شماره سوم،۳۲۶-۳۳۶.
افروز، غلامعلى، و صالح، علیرضا (۱۳۸۷).استرس در محیط هاى شغلى و روش هاى مقابله. تهران: دانشگاه الزهرا .
اکوچیان، شهلا، رو حافزا، حمیدرضا، حس نزاده، اکبر، و محمدشریفى، حمیده (۱۳۸۸). ارتباط حمایت اجتماعی با راهبردهای مقابله با استرس در پرستاران بخش روانپزشکی. مجله دانشگاه علوم پزشکى گیلان، دوره۱۸، شماره۶۹، ۴۱-۴۶.
بابایی، ناصر (۱۳۹۱).نگرشی بر پدیده بی سرپرستی ومشکلات فرزندان دور از خانواده .روزنامه اطلاعات.

۲-۸ فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده
بابررسی دیدگاه مؤلفان کتاب راهنمای معلم وکتاب درسی، امانی و همکاران(۱۳۸۶) وتوجه به فعالیتهای پیشنهادی کتاب وراهنمای تدریس شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی - یادگیری به شرح زیر مد نظر می باشد. شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی -یادگیری، از نوع نگاه معلم به برنامه درسی اثر می پذیرد. با جمع بندی پیشنهادهای مؤلفان ارتباط آن ها با نظرات میلر به نقل ازمهرمحمدی(۱۳۸۴) می توان از سه نگاه مختلف به برنامه درسی علوم تجربی نگریست:
۱-آن را یک واقعیت^[۲۲] قلمداد نمود، این نگاه ریشه در تفکر اثبات گرایی دارد. تفکری که معتقد است دانش کالایی است که می تواند از فردی به فرد دیگر منتقل شود.
۲-یک فعالیت^[۲۳] قلمدادنمود،نگاه برنامه درسی به عنوان فعالیتهای واقعی که دردرون کلاس درس اتفاق می افتد.
۳-یک جستجو^[۲۴] قلمداد نمود،دراین نگاه، برنامه درسی به فرایندخلق دانش درکلاس درس گفته می شود.
عنوان این سه نوع برنامه درسی، بیانگرآن است که معلم شیوه تدریس خودرا با نوع نگاه به برنامه درسی تنظیم می کند.درحالتی که به برنامه درسی به عنوان واقعیت،دانش یک امر بیرونی و مستقل ازفرد است. معلم صاحب یا دارنده دانش است و می تواند دانش خودرا به فراگیرمنتقل کند. ذهن دانش آموز چون ظرفی قلمداد می شود که معلم از طریق آموزش خود آن را پر می کند.وظیفه دانش آموزکسب دانش ارائه شده توسط معلم است. در این شیوه معلم به ابزاری برای سنجش میزان دانش منتقل شده نیاز دارد که بتواند به طورعینی میزان آموخته های کسب شده دانش آموزان را اندازه گیری کند سنجش به اندازه گیری و میزان دانش کسب شده محدود می شود

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

زمانی که معلم از برنامه درسی معلم- محور یا انتقال دانش و دانش آموزان، به برنامه درسی دانش آموز محور حرکت می کند، به شیوه تدریس دیگر و روش های دیگر برای جمع آوری اطلاعات و سنجش میزان موفقیت دانش آموزان نیاز دارد. شیوه سنجشی که سئوال های مورد پرسش در آن الزاما به یک پاسخ صحیح ختم نمی شوند. هریک از سه نگاه ذکر شده، در عمل از شیوه های تدریس، انتظارات آموزشی،سنجش وارزشیابی خاص خود استفاده می کنند. ویژگی ها، تفاوت هاو مشابهت های این سه نوع نگاه وشرایط لازم برای حرکت از برنامه درسی به عنوان واقعیت به سمت برنامه درسی به عنوان فعالیت محوریا جست وجو محور در مدارس قابل طرح می باشد. نکات اساسی مورد تاکیددر برنامه قصد شده در مجموع به فعالیتهای زیر در فرایند یاددهی – یادگیری اشاره دارد:
تهیه طرح درس که در آن به نکات مهم توجه شده باشد:
الف- تعیین اهداف کلی و جزیی .
ب- پیش بینی فعالیتهای مورد نیاز که به مهارت های یادگیری مربوط می شود
( قسمتی تحت عنوان فعالیتهای پیشنهادی در هر فصل تعیین گردیده است).
ج- مرور کلی و سطحی برکل فصل.
د- تدارک پیش سازمان دهنده ذهنی قبل از شروع درس .
ه-ایجاد وسعت دید شخصی برای معلم در رابطه با هر موضوع و بیان موضوعاتی فراتر از کتاب در صورت سوال دانش آموز با تعبیه قسمتی تحت عنوان ” دانستنی های بیشتر".
و- استفاده ازروش های عینی به ذهنی با انجام فعالیتهاو رسیدن به مفهوم مورد نظر بعداز انجام فعالیت.
ز- استفاده از روش جزء به کل با انجام فعالیت ” جمع آوری اطلاعات ” متناسب با موضوع که به صورت گروهی و فردی و به صورت پژوهش محور.
ح- تدریس به روش پروژه در موارد ممکن.
و- استفاده از تدریس واگرا درجهت پرورش قوه استدلال و آموزش فکر کردن قبل ازبیان عقیده خویش.
ز- استفاده از روش های الگوی کار و بحث گروهی  مانند:  روش پرسش و پاسخ- الگوی تدریس  بر اساس ساخت گرایی.-الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی^[۲۵]
ح-آشنایی با الگوهای متفاوت مانند: الگوی دریافت مفهوم^[۲۶] الگوی تدریس مبتنی برنظریه فرا شناخت^[۲۷]  الگوی یادسپاری^[۲۸] ، الگوی تدریس بازی نقش یا ایفای نقش^[۲۹]،   الگوی پیش سازمان دهنده^[۳۰]، الگوی بارش مغزی^[۳۱] ، یادگیری از طریق همیاری^[۳۲] وتدریس کاوشگری واستفاده ازآنها برحسب موقعیت وشرایط
ط - استفاده از تدابیری که بتوان به وسیله آنها لزوما ‌به اهداف آموزشی رسید.
ی - در استفاده از روش های مختلف به معلم آزادی لازم داده شده است.
ص - انجام ارزش یابی کتبی یا شفاهی در پایان هر فصل.
۲-۹ معلم از دیدگاه برنامه قصد شده
معلم یکی از عوامل مهم و تعیین کننده در فرایند یاددهی ـ یادگیری و تحقق هدف‌های آموزشی است. در پژوهش سلسبیلی (۱۳۸۲) مسئولیت‌هایی مانند سازماندهی و هدایت دانش‌آموزان هنگام تدریس، دادن نقش فعال به دانش‌آموزان در جریان آموزش، تلاش در جهت درونی ساختن آموخته‌ها و قادر ساختن دانش‌آموزان در بکارگیری آموخته‌های خویش در دنیای واقعی، تقویت نگرش مثبت نسبت به یادگیری، استفاده از شیوه‌های مناسب، درنحوه تکلیف شب، استفاده از روش‌های مناسب ارزیابی آموخته‌های دانش‌آموزان، کمک به دانش‌آموزان در استفاده از فناوری‌ها و ابزارها برای بررسی ایده‌ها و تجزیه و تحلیل بدفهمی‌های دانش‌آموزان را می‌توان بخشی از وظایف کلیدی و اثرگذار معلم قلمداد شده است. با دقت در انتظارات برنامه قصد شده از معلم مشخص می شود معلمی چیزی فراتر از یک تخصص علمی در یک درس خاص است. او باید با زمینه های تربیتی، روانشناسی، برنامه ریزی، طرح درس و شیوه های آموزش آشنا باشد که این امر با یک برنامه ریزی دقیق در سطح دانشگاهی ویا مراکز تربیت معلم،آموزش معلمین هم زمان بادستیابی به تخصص رشته ای بایددرعلوم رفتاری نیزصورت بگیرد، ضروری است وی بعداز تسلط کامل به جریان آموزش وارد شوند. مصداق کلمه معلم= مَعَ لم( با لم و روش)و شغل معلمی، جایی که محل آزمون وخطا نیست، شده باشد. متخصص،آگاه و کاردان باشد.معلمان بعد از شرکت درامتحان ورودی و پذیرش دردوره های تربیت معلم برای تدریس و برنامه ریزی آگاهی های لازم راکسب کنند شناخت دائمی با نیازهای دانش آموزان لازمه کارمعلمی است.دردنیای امروز نقش حاکمانه معلم که زاییده خبرگی اوست به نقش تسهیل کنندگی^[۳۳] ومشاورو راهنمای یادگیرنده تبدیل شده است. درکلاسهای درس علوم، فعالیت خواسته شده درکلاس درس نشان می دهدکه نه تنهاهمه فعالیتها ونقشها برعهده معلم نیست، بلکه معلم به عنوان یکی ازعوامل آموزشی نقش مشاور وهدایت جریان یاددهی-یادگیری رابرعهده دارد وسخنران محض نیست. دانش‌آموزان با انجام فعالیت‌های آموزشی، نه تنهادرکسب مهارت‌های دانشی کوشاهستند، بلکه مهارت‌های عملکردی و نگرشی آنها نیزمتناسب با مهارت‌های دانشی رشد می‌یابد. این امر سبب می‌شود تاخلاقیت و نوآوری دربین دانش‌آموزان به نحو چشمگیری دیده شودوآنان فعالانه دررویکردهای حل مسئله شرکت نمایند(سرکارآرانی ومقدم، ۱۳۸۳).
دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم، برای دوره های کارورزی معلمان، از مدارس استفاده میکنند تا دانشجو معلمان بتوانند در آنها به تمرین معلمی بپردازند. برنامه‌های آموزشی معلمان پیش از خدمت برای کمک به بهبود وضعیت معلمان طراحی شده اند. این آموزشها براساس برنامه‌ریزی و انجام فعالیت‌های پژوهشی با تشریک مساعی همراه است، به دانشجو معلمان یاد داده می‌شود که درک کنند چگونه از طریق برقراری ارتباط با دانش‌آموزان خود و دیگران، می‌توان از یکدیگر آموخت، و همچنین چگونه مهارت‌های خود را از طریق یادگیری در طول عمر افزایش دهند. آنها می‌دانند که تجربیات، خودآموزی، پذیرش انتقاد و خود ارزیابی، مهمترین بخش‌های این فرایند آموزشی است. به علاوه تمرین دبیری در برنامه آموزشی دانشجو معلمان وجود دارد که آنها را در یک دوره طولانی، درگیر در فعالیت‌های خود ارزیابی و بهبود روش‌ها می‌کند و مدل جدیدی را به منظور افزایش توانایی‌های معلمان شامل چهار محور: خود راهبری، خودآموزی، به‌روز کردن خود، خود ارزیابی و تشریک مساعی بین معلمان با یکدیگر ومعلم و شاگرد و معلم و والدین ارائه می‌کند برنامه راهبردی تربیت معلم به نقل ازسلسبیلی (۱۳۸۲).
۲-۱۰ مبانی نظری برنامه درسی اجرا شده
فولن،۱۹۸۱ به نقل از مهر محمدی(۱۳۸۴) اجرای برنامه درسی مسیری برای دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی مورد نظرمهیا می کند و عبارت است از: فرآیندی در طول زمان که از طریق آن، افراد، رویدادها و منابع تعیین می کنند، که آیا تغییر مورد نظر در عمل رخ می دهد یا خیر؟ دانش مورد نظردرمورد اجرای برنامه درسی ازاوایل ۱۹۷۰ در طی تلاشهای پژوهشی افزایش یافت.
عوامل موثر در اجرا عبارتنداز:

• ویژگیهای مربوط به تغییرات درسی مورد نظر.

• شرایط خاص حاکم بر منطقه آموزشی و آموزشگاه.

• راهبردهای محلی مورد استفاده در سطوح آموزشگاهی برای مساعد کردن اجرا.

• عوامل بیرونی موثر در امکان اجرا

یک برنامه درسی که با تلاش، دقت و سرمایه گذاری بسیار مناسب، طراحی شده باشد در صورت عدم شرایط لازم برای اجرا، به نتیجه نمی رسدبرای اجرای بهتراقدامات لازم باید انجام بگیرد:

• توزیع برنامه.

• آموزش معلمان مجری درموردکیفیت برنامه درسی، دراختمال اجراوخوبی اجرای آن موثر است.

• معرفی برنامه به مرتبطین با برنامه(رهبری منطقه آموزشی).

• هماهنگی با دفاتر ستادی.

• عوامل خارجی.

۶-اندازه گیری و ارزشیابی ازنتایج یادگیری و ارتباط آن با تغییرات به عمل آمده
فولن به نقل از خویی نژاد (۱۳۸۳) اذعان می دارد: اجرای برنامه درسی عبارت است از: فرایند انجام یک تغییر درعمل. این فرایند از پذیرش یک تغییر شروع می شود و از این نظر با تغییر تفاوت دارد که بر میزان واقعی تغییر درعمل و بر آن دسته از عواملی تاکید دارد که میزان واقعی تغییر را تحت تاثیر قرار می دهند. اندیشه اجرا و عوامل مؤثر بر آن بر خلاف ظاهر مشکل است.اجرای برنامه درسی از این نظر اهمیت داردکه به ابزارهای لازم برای دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی ارتباط می یابد. متخصصان برنامه درسی درفرآیند تغییرات تربیتی به سه مرحله وسیع و همبسته با یکدیگر توجه دارند.

از احداث مدارس ابتدایی در زمین هایی با شیب بیش از ۶ درصد و مدارس راهنمایی با شیب بیش از ۸ درصد احتراز گردد. این ارقام در مناطق کوهستانی به ترتیب ۸ و ۱۵ درصد می باشد. احداث ساختمان های آموزشی روی خاکریزها، شیب های سست، زمین هایی با مقاومت کمتر از نیم کیلوگرم بر سانتی متر و نقاط پست و سیل گیر و مسیر قنوات دایر متروک، حریم گسل وقوع زلزله، رودخانه فصلی و دائمی، محل ریزش کوه یا بهمن خودداری می گردد. (سازمان و نوسازی و توسعه تجهیز مدارس کشور، و دفتر فنی، ۸۰)
- خصوصیات خاک و توپوگرافی
توجه به موادی که پایه ی ساختمان و تاسیسات بر روی آن قرار کیرد و گاهی سخره های سخت و گاهی سنگ های فرسایشی، گاهی نیز مواد رسوبی ضروری است. هم چنین با توجه به طبیعت خاک رویه و زیرین برای تحمل وزن بنا و رشد گیاهان و مناطق باتلاقی و یا مناطقی که دارای آب زیرزمینی سطحی دارند که باید زهکشی شود و یا عملیات خاک برداری و آماده سازی زمین در مناطق پرشیب و سنگلاخ و مجاورت به چین های گسل ها و سایر عوامل زمین شناسی حائز اهمیت است. و زمین هایی که از لحاظ شکل دارای زوایایی بسته ای برخوردارند. و بطور نسبی با زوایای کوچکتر از مقدار تقریبی ۷۰ درجه احتمالاً از زمین بیشتری در ساخت و ساز استفاده می شود پیشنهاد نمی گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

- جهت گیری
جهت و موقعیت ساختمان آموزشی باید طوری انتخاب شود که تابش آفتاب و تهویه فضاها از جمله کلاس‎ها در تمام فصول به نحو احسن انجام شود. و از احداث ساختمان آموزشی در مسر بادهای شدید و مزاحم خودداری شود.
- شرایط اقلیمی
درنظر گرفتن شرایط آب و هوایی از عوامل اساسی مکان یابی بخصوص مکان یابی فضای آموزشی خواهد بود. تغییرات دما، ریزش های جوی، میزان رطوبت، باد و تابش آفتاب در تعیین مکان فعالیت آموزشی باید مورد بررسی قرار گیرد که با دو تابش خورشید شاخص‎های اساسی در مکان یابی فضای آموزشی هستند.
۲-۹-۳- ظرفیت
ظرفیت مکانی به عنوان یک عامل اساسی تعیین کننده سطوح آموزشی خواهد بود. برای تعیین سطوح فضای آموزشی متناسب با تعداد دانش آموزان سرانه فضای آموزشی (زیربنا و محوطه زمین) موردتوجه قرار می‎گیرد. استفاده بهینه از هر یک از فضاهای آموزشی در صورتی امکان پذیر است که دارای ابعاد و اندازه‎های متناسب با عملکردی را که ارائه می دهند باشند.
بنابراین در همه ناحیه با توجه به شعاع دسترسی و تراکم جمعیت دانش آموزان لازم التعلیم، جمعیت دانش آموزان تحت تعلیم، افت تحصیلی، هرم های سنی دانش آموزان، سیاست دولت می توان تعداد و ظرفیت مورد نیاز مکان آموزش را تعیین نمود. (قاضی زاده، ۱۳۷۲)
۲-۱۰- ایمنی واحدهای آموزشی
۲-۱۰-۱- ایمنی در مقابل سوانح طبیعی
سوانح طبیعی نظیر زلزله و سیل و سقوط بهمن و ریزش کوه و. . . که ضوابط و آئین نامه های مرتبط با موضوعات باید رعایت شود.
۲-۱۰-۲- ایمنی در مقابل سوانح غیرطبیعی
- حریق
- درب کلیه فضاها به طرف بیرون و در جهت فرار باز شود.
- درب تمام فضاها حداکثر ۳۰ متر از راه پله یا خروجی ساختمان فاصله داشته باشد و در صورتی که این درب در قسمت بن بست راهرو واقع باشد این فاصله به ۱۸ متر تقلیل می‎یابد.
- فضاهایی که امکان خطر آتش سوزی در آنها بیشتر از سایر فضاها می باشد، مثل آزمایشگاه ها، آبدارخانه‎ها، بعضی از کارگاه ها از سایر فضاها جدا گردد. این جدایی توسط دیوارها و درهایی با مقاومت زیاد و یا از طریق وسط قرار دادن فضاهای دیرگر، مثل سرویس های بهداشتی یا راهروها صورت می گیرد.
- موتورخانه در ساختمان جداگانه پیش بینی گردد و منابع سوخت در بیرون ساختمان و در صورت امکان زیر خاک کار گذاشته شوند.
- کپسول آتش نشامی در فضاهایی با خطر آتش سوزی زیاد پیش بینی شود هم چنین شیرهای آتش در طبقات تعبیه گردد.
- در مدارس سه طبقه، بیشتر، بهتر است بیش از دو راه پله تعبیه شود.
- خطوط انتقال و توزیع برق
حریم خطوط انتقال توطیع نیروی برق طبق وزارت نیرو رعایت گردد.
۲-۱۰-۳- ایمنی در ارتباط با حوادث داخلی مدرسه
- مسیر وسایل نقلیه در مدارس حتی الامکان از پیاده رو و سایر قسمت های محوطه جدا شود.
- مشهول ها و کانال های بر انتقال آب های محوطه پوشانده شوند.
- نرده های حیاط طوری انتخاب شوند که امکان بالا رفتن یا خریدن اجناس از میان آنها برای کودکان میسر نباشد.
- از بکارگیری مصالح صاف و صیقلی در کف پرهیز شود.
- در فاصله طبقات راه پله، پاگرد مناسب درنظر گرفته شود.
- پنجره ها باید به داخل باز شوند تا به سادگی قابل تمیز کردن باشند.
- نصب حفاظ برای پنجره ها در طبقات لازم است. در طبقه همکف این حفاظ باید طوری طراحی شود که در مواقع اضطراری امکان فرار از پنجره میسر باشد.
- اتاق کمک های اولیه در نزدیکی دفتر مدرسه و یا اتاق مربی بهداشت پیش بینی شود به طوریکه از نور طبیعی، تهویه و فضای کافی برای تجهیزات کمک های اولیه برخوردار باشد.
- کلیدهای برق باید بر روی دیوار خارجی توالت ها نصب شود. در توالت ها بهتر است به طرف بیرون باز شوند.
- مبلمان و مدارس باید عاری از هرگونه ترک خوردگی و یا لبه های تیز فلزی باشد.
۲-۱۱- سرانه فضاهای محوطه
سرانه فضاهای آموزشی با بهره گرفتن از ضوابط و شاخص های ملی و بین المللی و نیز اساس آمار شاگردان و نوع فعالیت های آموزشی، متوسط سرانه فضاهای آموزشی در هر یک از سطوح تحصیلی براساس برآوردی که سازمان نوسازی و توسعه تجهیزات مدارس وابسته به وزرات آموزش و پرورش در سال ۱۳۸۰ به عمل آورده است به شرح زیر است.
۲-۱۱-۱- صف جمع و تفریق
این فضاها مستقیماً در جلوی ساختمان آموزشی قرار می گیرد. سطح موردنیاز صف جمع به ازای هر دانش آموز در دوره ی ابتدائی در حدود ۱ تا ۶/۱ مترمربع و در دوره راهنمایی ۳/۱ تا ۹/۱ مترمربع است که بطور متوسط می توان برای هر نفر ۶/۱ مترمربع را منطور نمود.
۲-۱۱-۲- فضای بازی و ورزش
برخورداری از امکانات ورزشی نقش موثر در بهداشت روانی و سلامت جسمی دانش آموزان دارد. با توجه به فعالیت های هر دوره، مساحت لازم برای فضاهای بازی ورزش تعیین می شود.
۲-۱۱-۳- فضای سبز
ضمن ایجاد محیط جذاب برای دانش آموزان باعث تقویت خلاقیت و نوآوری می شود. با توجه به شرایط و امکانات موجود، میزان فضای سبز مدارس برای هر دانش آموز ۳/۰ تا ۵/۰ متر مربع درنظر گرفته می شود.
۲-۱۱-۴- فضای توقف وسایل نقلیه
سطح لازم برای پارکینگ هر اتومبیل در مدارس به انضمام محل پارک و فضای عبور و مرور، در حدود ۲۱ مترمربع است.
۲-۱۱-۵- فضاهای ارتباطی غیرمفید