فرضیهی اول) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری تحلیل کردن یادگیرندگان میشود. ۲۴۸
فرضیهی دوم) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری قضاوت کردن یادگیرندگان میشود. ۲۴۸
بحث ۲۴۸
فرضیهی فرعی سوم ۲۵۰
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود. ۲۵۰
بحث ۲۵۰
جمعبندی و نتیجهگیری ۲۵۲
مدل یادگیری زایشی نهایی ۲۵۲
تحلیل و شناخت ۲۵۲
درگیرسازی شناختی ۲۵۴
فعالسازی تجارب و دانش پیشین ۲۵۴
فعالیتهای یادگیری ۲۵۶
دسترسی به منابع ۲۵۷
شرح و بسط یادگیری ۲۵۹
تسهیلگری ۲۶۰
خلق معنا ۲۶۲
ارزشیابی ۲۶۳
محدودیتهای تحقیق ۲۶۵
پیشنهادهای پژوهشی ۲۶۶
پیشنهادهای کاربردی ۲۶۷
پیوستها ۲۸۶
فهرست شکلها
شکل ۱-۲: الگوی یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن (فردانش، ۱۳۸۵) ۴۶
شکل ۲-۲: مدل مفهومی ویتراک ۱۹۹۲ ۶۳
شکل ۳-۲. مدل مفهومی تریسی (۲۰۱۰، ص ۳۴) ۶۵
شکل ۴-۲. جایگاه یادگیری زایشی در پیوستار رفتارگرایی تا سازندهگرایی ۱۲۴
شکل ۵-۲. فرایند خلق معنا در یادگیری زایشی (گرابوسکی، لی و لیم، ۲۰۰۸) ۱۳۶
شکل ۱-۳: نمای کلی طرح پژوهشی ۱۵۷
شکل ۲-۳: دیاگرام روششناسی پژوهش ۱۷۸
شکل ۱-۴: مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب ۱۹۴
شکل ۱-۵. مدل یادگیری زایشی برای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا ۲۶۴
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
فهرست جدولها
جدول ۱-۳. نمونهای از روش کدگذاری متن ۱۶۳
جدول ۲-۳. مشخصات مشارکتکنندگان در مصاحبه ۱۷۲
جدول ۱-۴. یافته های حاصل از تحلیل محتوای کیفی اولیه ۱۸۵
جدول ۲-۴. یافته های حاصل از تحلیل محتوای کیفی از نظریهی یادگیری زایشی ۱۹۰
جدول ۳-۴. مدل پایش شدهی اولیه از نظر کارشناسان طراحی آموزشی ۲۰۱
الف) جدول ۴-۴. اطلاعات آمار توصیفی در مورد گروه های کنترل و آزمایش ۲۲۴
جدول ۵ -۴. بررسی همگنی رگرسیون ۲۲۵
جدول ۶-۴. آزمون لون ۲۲۶
جدول ۷-۴ . فرض نرمال بودن نتایج آزمونهای دو گروه کنترل و آزمایش براساس آزمون گولموگروف- اسمیرنوف ۲۲۷
جدول ۸ -۴. بررسی تأثیر پیشآزمون بر پسآزمون از طریق تحلیل کواریانس ۲۲۸
جدول ۹-۴. بررسی همسانی ماتریسهای واریانس- کواریانس ۲۳۰
جدول ۱۰ -۴. تجانس واریانسها ۲۳۱
جدول ۱۱ -۴. آزمونهای چندمتغیره ۲۳۲
جدول ۱۲-۴. تحلیل کواریانس چند متغیره برای بررسی متغیرهای وابسته ۲۳۳
کلیات پژوهش
مقدمه
جهان پیچیدهی امروز در عصر داناییمحور نیازمند نیروهای متفکری است که در جامعهی دانشی حضوری فعال داشته و قادر به تحلیل، نقد، خلق اطلاعات و دانش در حل مسائل علمی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فنی خود باشند (گرابینگر[۱]، ۱۹۹۶). اما سؤالی که در این جا مطرح است، چگونه میتوان چنین مهارتهایی در افراد پرورش داد؟ ممکن است که عوامل زیادی در پرورش مهارتهای یادگیری و تفکر سطح بالا دخیل باشند، اما در این پژوهش بیشتر محیطهای یادگیری رسمی مدنظر است. رسنیک[۲] (۱۹۸۷) معتقد است که کلید پرورش توانایی تفکر و یادگیریهای سطح بالا در بکارگیری راهبردهای آموزشی است که الف) به تشویق و حمایت از تفسیر و مشاهده دانشآموزان بپردازد تا آنها فرآیندهای شناختی پوشیده و نهان خود را آشکار سازند. ب) تاکید بر کارهای فکری اشتراکی داشته باشد که این بر محور تشریک مساعی انجام وظیفه میچرخد. و همچنین ج) در طرز تلقی دانشآموزان نسبت به موضوع در فرآیندهای خلق معنا و تفسیر، تغییر ایجاد نماید. این راهبردهای دانشآموزمحور، میزان درگیرسازی در وظیفه، ارائه بازخورد مرتبط با موضوع به هر یک از دانشآموزان، استفاده از یک سیستم مبتنی بر عملکرد در دستیابی به پیشرفت تحصیلی را افزایش میدهد. در حالی که در نظام آموزشی معلممحور، همهی یادگیرندگان میزان قابل توجهی از وقت خود را صرف مطالعهی محتوا میکنند تا به کسب مهارتهای شناختی و انتقال یادگیری به موقعیتهای جدید بپردازند (به نقل از ریزر و سالیزبری[۳]، ۱۹۹۵). رویکرد یادگیرندهمحوری موجب بهبود پیشرفتتحصیلی دانشآموزان در اهداف اساسی تعلیم و تربیت- حفظ و به خاطرسپاری محتوا، فهم و استفادهی فعال از مهارتها و دانش، تحلیل و خلق ایدههای جدید میشود (پرکینز[۴]، ۱۹۹۲). با این وجود باز هم سوالی مطرح است و آن این که چه مدلهای یاددهی- یادگیری باعث پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان میگردند؟
طی سه دههی گذشته کانون توجه از محیط بیرونی و فیزیکی یادگیرنده به مطالعهی فرآیندهای درونی و شناختی او معطوف گشته است. بنابراین امروزه مدلها و تجویزها برای یادگیری به جای تأکید بر محرکهای بیرونی، بر مبنای شواهد نظری و همچنین تجربی در مورد ساختار، فرآیندها و کارکردهای شناختی حافظه پیریزی میشوند. این تغییر دیدگاه طراحان آموزشی از یادگیری که امروزه معتقدند یادگیری در درون یادگیرنده اتفاق میافتد، سبب شده تا آنها دیدگاه خود را از طراحی محیطهای آموزشی به طراحی محیطهای یادگیری تغییر دهند. گرچه این دو محیط هر دو در بردارندهی اطلاعات و یادگیری آنها هستند، اما تفاوت کلیدی این است که چه کسی، چه چیزی را با اطلاعات انجام میدهد (لی، لیم و گرابوسکی[۵]، ۲۰۰۸). ویلسن[۶] (۱۹۹۶) محیط یادگیری را چنین تعریف میکند، “مکانی که در آن یادگیرندهها همچنان که از ابزارها و منابع اطلاعاتی مختلف در راستای اهداف یادگیری و فعالیتهای حل مساله استفاده میکنند با یکدیگر کار کرده و از هم پشتیبانی میکنند” (ص۵). محیطهای آموزشی و یادگیری مختلف براساس مدلهای مختلفی طراحی میگردند که نقشهای معلم، یادگیرنده، نحوهی ارائه محتوا و ارزشیابی با همدیگر متفاوت هستند.
در یک محیط آموزشی، مسئولیت و کنترل طی فرایند یادگیری بیشتر متوجه معلم و محیط است تا زمینه و شرایطی را فراهم آورد که در نهایت منجر به یادگیری در یادگیرندهها گردد. در حالی که در یک محیط یادگیری به یادگیرنده، سبکهای یادگیری او، اهداف یادگیری، فرآیندهای کسب و خلق دانش و یادگیری همگی توجه میشود و مسئولیت و کنترل یادگیری بیش از همه معطوف به شخص یادگیرنده است و محرکهای محیطی و بیرون از وجود فرد یادگیرنده نقش ثانویه را بازی میکنند (گریسون و آندرسون[۷]، ۲۰۰۳). بنابراین در محیطهای یادگیری تمرکز از تهیه و تولید مواد آموزشی از پیش تعیین شده کاملاً تغییر یافته و بهعنوان اولویت دوم تلقی میشود و در عوض به نقش یادگیرنده در ساختن آنها و اکتساب دانش و یادگیری به عنوان اولویت اول و یک رویداد مهم طی فرایند یادگیری مدنظر قرار میگیرد.
