وقایع آموزشی

جلب توجه
آگاه کردن یادگیرنده از اهداف یادگیری
برانگیختن و یادآوری یادگیری‌های قبلی
ارائه محتوا
تدارک رهنمود یادگیری
فراخوان و عملکرد
فراهم آوردن بازخورد
ارزیابی عملکرد
افزایش یادآوری و انتقال

این وقایع آموزشی گانیه گامهایی کلی هستند که معلمان باید در هر درسی آنها را دنبال کنند. این وقایع در واقع شرایط بیرونی یادگیری هستند که هر یک از آنها به فرایند یادگیری به طور خاصی مربوط میشوند تا یادگیری اتفاق بیفتد (فردانش، ۱۳۸۵؛ و ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
ب) نظریهی نمایش اجزاء یا الگوی طراحی مریل
یک الگوی طراحی آموزشی در سطح خرد است که مبتنی بر طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل (۱۹۸۳) میباشد. وی معتقد است، عملکرد برای هدفهای مختلف میتواند دارای سطوح مختلفی باشد که عبارتند از عملکرد یادآوری، کاربرد و نهایتاً کشف و ابداع. او یک محتوای آموزشی را در حیطهی شناختی در ۴ عنصر اصلی قابل تفکیک میداند که عبارتند از حقایق، مفاهیم، رویه یا روش کار و نهایتاً قواعد یا اصول. مریل (۱۹۸۳) براساس عناصر محتوا و همچنین سطوح عملکرد نظریهی نمایش اجزاء را مطرح ساخت (به نقل از فردانش، ۱۳۸۵).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ویژگی اصلی نظریهی نمایش اجزاء مریل (۱۹۸۳) این است که همهی محتوای آموزشی میتواند با به کارگیری مجموعهای ارائه گردد که او آنها را شکلهای ارائه اولیه مینامد. این نوع ارائه مبتنی بر گزارههایی است که همهی انواع یادگیری میتواند در ۲ نوع بازنمایی گردد:
از طریق ارائه یک تعمیم یا یک نمونه خاص از موضوع
از طریق استفاده از متون توضیحی (بیانی) یا سؤالی (پرسشی)
جدول ۳-۲ نشان میدهد که چگونه مریل (۱۹۸۳) این عناصر را در جهت شکلدهی به نوعی طبقهبندی از راهبردهای آموزشی کلی با هم ترکیب میکند.
همچنین هر یک از شکل‌های ارائه میتواند شرح و بسط یابد. مثلاً ارائه های بیانی، میتواند از طریق تدارک دانش پیشنیاز، اطلاعات اضافی از بافت یا یادیارهای حافظه بسط پیدا کند. ارائه های سؤالی هم میتواند از طریق بازخورد یا مثال‌های اضافی شرح و بسط یابد. این شرح و بسطهای شکل‌های ارائه به عنوان «نمایش‌هایی» ایفای نقش میکنند که نوع ارائه را با سطح عملکرد مورد نظر و محتوای مدنظر با هم ترکیب میکند. علاوه بر این مریل (۱۹۸۳) تصدیق میکند که نمایش‌های متنوع میتوانند خودشان را به هم مرتبط سازند. طراحان، راهبردهای آموزشی را از طریق تعیین نمایش صحیح محتوا و همچنین تعیین زمانی انتخاب میکنند که هر یک از این نمایش‌ها بهتر است برای تفکیک یا ارتباط دهی به دیگر نمایش‌ها ارائه شوند.
جدول ۳-‏۲. طبقهبندی شکل ارائه اولیه

نوع ارائه
نوع فن ارائه

بیانی
سؤالی

تعمیم
معلم یک قاعده یا تعمیم را بیان میکند، نشان میدهد، همراه باتصویر توضیح میدهد، یا به نمایش در میآورد.
یادگیرندگان ادراکشان را از یک تعمیم از طریق تکمیل یک بیان کلی ارزیابی کرده و تمرین میشوند.

نمونه
معلم یک نمونه یا یک مورد ویژه را بیان کرده، با مثال توضیح داده یا نمایش میدهد.
یادگیرندگان ادراکشان را از یک نمونه، از طریق به‌کارگیری تعمیمدهی به یک نمونه خاص ارزیابی میشوند.

مریل (۱۹۸۳) مطرح میسازد که رویکرد نظریه نمایش اجزاء در ساختاردهی به فعالیت‌های یادگیری، اشاره به یک توالی از تعمیم دادن در ابتدا و سپس یک مثال دارد که از طریق تمرین ادامه مییابد. به عنوان مثال، اگر کسی بخواهد مفهوم مخروطیان را تدریس کند، در گام اول او باید یک تعریف کلی از اصطلاح را فراهم آورد، سپس یک نمونه خاص از مخروطیان را باید ارائه کند و در نهایت یادگیرندگان هم بایستی مخروطیان را از گروه های بزرگی از درختان تفکیک نمایند. به هر حال پشتیبانی تجربی برای این رویکرد در توالیدهی متفاوت است. برخی از یافته های مهم و قوی چنین نتیجهگیری میکنند که بهتر است در ابتدا تعمیمها قبل از نمونه ها ارائه گردند و آن بهتر است که دربردارندهی تمرین باشند، اما ترتیبی که در هر یک از آنها اتفاق میافتد، چندان مهم نیست.
مریل متعاقباً ایدهی شکل‌های ارائه اولیه و ثانویه را در نظریهی تبادل آموزشی خود بسط میدهد. از نظر او یک تبادل به عنوان گرفتن و دادن دو جانبهی پیام، پویا و در یک زمان مشخص بین نظام آموزشی و یادگیرنده(ها) مشخص میباشد. به عبارتی بین نظام آموزشی و یادگیرنده اطلاعات تبادل میگردد. نظریهی تباد آموزشی شامل نمایش‌های چندگانه و انواع تعامل با یادگیرندگان است. وی معتقد است که گرچه انواع گوناگونی از تبادلات وجود دارد، اما آنها بسیاری از جنبه های سنتی یک راهبرد آموزشی را به‌کار میگیرند و شامل محتوا، فنون ارائه، فرصت‌های تمرین و راهنمایی یادگیرنده است (مریل، ۱۹۹۹ و مریل، لی و جونز، ۱۹۹۰_ب).
از نظر ریچی، کلاین و تریسی (۲۰۱۱) دو دلیل عمده وجود دارد برای این که چرا مریل و همکارانش به قالب تبادل برگشتهاند. اولین آن بر میگردد به این فرضیه که یادگیری زمانی از مدل‌های ذهنی منتج میگردد، در حافظه سازمان یافته و بسط پیدا میکند. در نتیجه، آموزش بایستی در بردارندهی هر چیز ضروری برای تسهیل اکتساب از یک مدل ذهنی ویژه باشد. به همین خاطر این مدل‌ها به طور طبیعی پیچیده هستند و بایستی تعاملات آموزشی یکپارچهای بین یادگیرندگان و معلمان یا مطالب آموزشی وجود داشته باشد. از اینرو نسبت به یک نمایش ساده که معمولاً تنها یک پاسخ از یادگیرنده را تقاضا میکند به تبادل پیچیدهتری سوق خواهد یافت. دلیل دوم برای استفاده از تبادل، این است که تبادل از طریق تعریف بر تعامل تأکید دارد تا این که بر انتقال اطلاعات به طور ساده به یادگیرندگان داشته باشد. یکی از روش‌های ارتقاء انواع پیچیده تعامل طی فرایند تدریس و یادگیری از طریق استفاده از آموزش مبتنی بر رایانه میسر میشود که یک ابزار آموزشی است که به سرعت رشد کرده است. مریل روش‌های جدیدی از طراحی چنین آموزشهایی را کشف کرد و در طی انجام این کار یک نظام طراحی آموزش مبتنی بر رایانه را توسعه داد که از آن تحت عنوان طراحی آموزشی خبره یاد میشود. این نظام از کالبد تبادلاتی استفاده کرده است که قطعاتی از کدهای رایانه ای هستند و هنگامی‌که از طریق یک نظام انتقال مناسب به یادگیرندگان منتقل شوند، موجب رخ دادن یک تبادل یا مجموعهای از تبادلات میگردند. طراحی آموزشی خبره باید هم فرایند طراحی آموزشی را خود کار سازد و همچنین باید محیط‌های یادگیری خلق نماید که برای یادگیرندگان قابلیت تطبیق داشته باشد. آموزش باید مناسب تشخیص نیازها و ویژگی‌های فردی یادگیرندگان باشد. نظریه تبادل آموزشی با هدف ایجاد پیوند با طراحی رایانه ای و توسعهی نظام رشد یافته است که نه فقط اکتساب انواع دانش و مهارت‌ها را تسهیل کرده است، بلکه همچنین تلاش نموده تا بخوبی آموزش را فردی سازد.