کاستلو وهمکاران ،(۲۰۰۲) پژوهشی تحت عنوان کارتهای واکنشی به عنوان ابزاری جهت ارزشیابی تکوینی انجام دادند همین پژوهش به بررسی برداشت دانشآموزان در زمینه نحوه تاثیرگذاری بروندادهای آنها بر روی کارتهای واکنشی در زمینه وضعیت کلاسی آنها پرداخت کارتهای واکنشی کارتهای شاخصی هستندکه بر اساس آنها هر یک از دانشآموزان نظرات خود را در ارتباط با فعالیتهای روزمرهی کلاسی خود به رشته تحریردر میآورند مهمترین نتیجه تحقیق این بود که دانشآموزان معتقدند که این کارتها تاثیر مثبتی بر وضعیت کلاسی آنها داشته و ارتباط آنها را با مربیان افزایش دادهاست مربیان نیز گزارشکردند که دانش آموزان نظرات پرسشها پیشنهادهای خود را در ارتباط با تکالیف، محتوای دروس و فعالیتهایگروهی کلاسی آنها ارائه میدهند این کارتها توانست موانع مشخص، فرصتهای پیشبینی نشده را شناسایی و یادگیری دانش آموزان را مورد بازبینی قرار دهد همه تغییرات احتمالی ایجاد شده را خاطر نشان ساخته و به دانشآموزان در زمینه یادگیری و فرصت شانس بیشتری در ارائه دهد.
کروکز،(۱۹۸۸) وبارون،(۱۹۱۱) وپوکرت، مبین این امراست که ارزشیابیهای تکوینی و بازخوردهای به کار رفته در آنها، منجر به بهبود علمکرد رشد و انگیزش پیشرفت آنها به نحو چشمگیری ارتقاء یافته است نقل از کرد۱۳۸۴).
فوکس وهمکاران ،(۱۹۹۹) دریافتند، کلاس های که با سنجش عملکردی هدایت میشوند و مقایسه با گروههایی که با سنجش عملکردی هدایت نمیشود، مهارتهای بیشتر در حل مساله دارند که علاوه بر این تاثیری که سنجش عملکردی بر علاقه و نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه فعالیتهای آموزشی دارد قابل تامل است .
مرکوفر،(۱۹۹۵) پس از انجام تحقیقی با عنوان نقش ارزشیابی مستمر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، دریافت که چنانچه آزمونهای تکوینی با سایرآزمونها بتوانند بازخوردهای لازم را در اختیار دانش آموزان قرار دهند عملکرد آنها بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر برای آنان حاصل می شود(نقل ازفرج اللهی حقیقی ،۱۳۸۶)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرنچ وهمکاران ،(۱۹۸۵) عملکرد دانشجویان رشته دبیری را در دوگروه آزمایشاتی و کنترل برای بررسی تاثیر ارزشیابیتکوینی به پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه قرار دادند نتایج تحقیق نشان داد که گروه آزمایشاتی نسبت به گروه کنترل که مورد ارزشیابی تکوینی قرار نگرفته بود عملکرد بهتری نشان دادند (نقلازفرجاللهی وحقیقی ،۱۳۸۶)
درسال( ۱۹۷۷ ) در انگلستان گروهی از اساتید سنجش تحصیلی دانشآموزان مطالعات گستره و عمیقی را شروع کردند این گروه به سرپرستی پاول بلک مامور شدند تا براساستحقیق به این پرسش و پاسخ دهند که آیا ارزشیابی مستمرنقشیدر ارتقاء سطح آموختههای دانشآموزان دارد آنان در طی یک سال کار فشرده دریافتند که استراتژیهای سنجش تکوینی(رشددهنده) استانداردهای پیشرفت را ارتقاء میبخشد و این امر به خصوص در مورد دانش آموزانی که توانایی کمتری دارند محسوس تراست .
پژوهش اشاره دارد برآن که بهبود یادگیری از طریق فرایند سنجش عامل کلیدی ولی ساده بستگی دارد.
درگیر ساختن موثر دانشآموزان در فرایند آموزش خودشان تنظیم تدریس بر اساس نتایج حاصل ازسنجش درک آن که سنجش تاثیر بسیار موثر بر ایجاد علاقه و اعتماد به نفس در دانشآموزان دارد و این که این دو عامل خود نقش بسیار اساسی در فرایند یادگیری دارند .
نیاز دانش آموزان به کسب مهارت خود ارزیابی درک این که چگونه می توانند پیشرفت کنند .
در همین زمان چندین عامل بازدارنده یادگیری هستند که عبارتند از تمایل معلم به سنجش کمی و ارائه آن تمایل معلم به نمرهدادن و رتبهبندی تاکید معلمان بر مقایسه دانشآموزان با یکدیگر ارائه بازخورد به دانش آموز به صورت مدیریتی و اجتماعی نه و پویا، عدم اصلاح معلمان از نیازهای آموزشی دانش آموزان.
بلوموهمکارانش،(۱۹۸۶) پژوهشی تحت عنوان رابطه بین نگرش مثبت دانشآموزان نسبت به خود ارزشیابی تکوینی و آنچه در کلاس درس میگذرد انجام دادند که در این پژوهش نشان داده شد که بین دو مقوله همبستگی بالایی وجود دارد .
آنتونیبرونفرواستیفنر(۱۹۸۸) در یک بررسی و مطالعه تربیتی نشان دادند که اجرای آزمونهای مستمر و امتحانات متعدد که همراه بازخوردهای دقیق و معضل باشد. سطح عملکرد دانشآموزان را ارتقاء می بخشد در این بررسی به این نتیجه دست یافته اندکه رابطه ای مبهم بین دفعات امتحانات و سطح عملکرد فراگیران وجود دارد .
فناوری اطلاعات :
لاو،(۲۰۰۰) در زمینه بکارگیری فناوریهای ارتباطات و اطلاعات در دانشگاه ها تحقیقات مهمی در کشورهای مختلف انجام گرفته و بر این اساس مدلها و الگوهای سودمندی ارائه شده است با هدف درک اثرات بکارگیریICT در سطوح اجرایی فعالیتهای آموزشی به بررسی نقش ها و تعاملات بین مربی، فراگیر و فناوری پراخته و مدلی برای مفهوم سازی و تحلیل فعالیتهای آموزشی مبتنی بر ICTرا ارائه کرده است.
نیوانگ ،(۲۰۰۱)براساس نظریه کنشگری چهارچوبی را برای پیاده سازی ICT در زمینه های آموزشی ارائه کرده است وی براساس داده های حاصل از یک تحقیق عملی این چهارچوب را به بوته آزمایش گذاشت تا بتواند مسائل و چالش های مربیان را در استفاد از ICTشناسایی کند
(پستمن،۱۹۹۵) تبدیلشدن فناوری اطلاعات و ارتباطات به الههی جدید یا مخدوم جدید بسیاری از اندیشمندان معاصر توصیه کرده اند که نظامهای آموزش و پرورش در کنار ورود فناوری و اطلاعات و ارتباطات به عرصه و چرخه ی آموزش و پرورش راه حلی را در دستور کار خود بگنجانند با آثار تهدید ناشی از تبدیل شدن فناوری به الههی جدید یا مخدوم جدید انسان خنثی شود. یعنی آموزشهایی ویژه معطوف به آثار مترتب بر کارکرد فناوری در زندگی انسان ماهیت فناوری، محدویت ها و امتیازهای آن برای جامعه را در کانون توجه مطالعات مدرسه ای قرار دهند و بدین ترتیب از خطر اسطوره شدن فناوری در ذهن دانشآموزان بکاهند. آموزش های این زمینه را گاهی"تربیت فناورانه “هم نامیده اند.
پیشینه داخلی
تحقیقی توسط محرم آقازاده در دانشگاه تربیت معلم تهران ۱۳۷۵ بررسی کتابهای درسیعلوم تجربی و ارائه الگو برای درهم تنیدن برنامه درسی علومتجربی است این تحقیق بر هدف بررسی برنامه درسی علوم در دوره آموزش ابتدایی و امکان درهم تنیدن آن باموضوع های درسی دیگر و ارائه الگو برای درهم تنیدن برنامهی درسی علوم ابتدایی میباشد این تحقیق بر برنامهدرسی در ارتباط با گروه های درسی دوره های تحصیلی توصیه هایی میکند.
تحقیق تحت عنوان بررسی میزان معلومات و آگاهی معلمان ابتدایی استان مرکزی در مورد مفاهیم وروش های تدریس انجام شد(آرمند،۱۳۷۶)دراین تحقیق تعداد۹۵۰ نفر از معلمان مرد وزن دوره ابتدایی استان مرکزی به روش نمونهگیری و طبقهبندی سهمیهای انتخاب شده اندیافته های این پژوهش نشان داد که میزان معلومات و آگاهی معلمان دوره ابتدایی از مفاهیم و روش های تدریس دروس مختلف این دوره درسطح پائینی است. بین معلومات، جنسیت، مدرک تحصیلی شرکت در کلاسهای آموزش ضمن خدمت رابطه وجود دارد معلمان زن که دارای مدرک تحصیلی بالاتر در کلاسهای ضمن خدمت شرکت کردهاند معلومات آگاهی بیشتری در مورد روش های تدریس دارند.
الگوهای تلفیق در برنامهدرسی دوره ابتدایی ۱۳۸۰ رساله دکتری پروین احمدی۱۳۸۰ او در تحقیق خود با بررسی الگوهای گوناگون برنامههای درسی ایران و سایر کشورها به ارکانی، در ارائه الگوهای تلفیقی دست یافته است این تحقیق وسیعترین و کاملترین تحقیق به طور جدی میباشد تلفیق برنامه درسی ارتباط دادن و درهم آمیختن محتوای برنامههای درسی به منظور تحقق هدف انسجام تجربیات یادگیری دانشآموزان است رساله وی یک الگوی جامع مطلوب تلفیق برنامه درسی را معرفی میکند که تا به عنوان یک چارچوب مفهومی راهنمایی برنامهریزان درسی واقع سود هدف این پژوهش ارائه الگوی برای تلفیق برنامههای درسی دوره ابتدایی در نظام آموزشی و پرورشی ایران است سوالات پژوهش بدین قرار است.
۱-اهم معیارهایی که در تصمیم گیری درباره الگوی مطلوب تلفیق برنامه درسی باید به کارگرفته شوند کدامند؟
۲-آیاساختار موجود برنامه درسی دروه ۳ ابتدایی با الگوی مطلوب تلفیقی برنامه درسی مطابقت دارد؟
برای پاسخگویی محورهای اساسی مباحث مربوط به این قلمرو استخراج شده وسپس اصول حاکم بر الگوی پیشنهادی مطابق با هر یک از محورها ارائه گردیده است.
این گروه از برنامهریزان درسی به استفاده از محتوا اهمیت بیشتری میدهند برای آنان دانش بیشتر یک مسله است تا مقصد اما محتوا فرایند یکسان نیستند و برنامه ریزان درسی نه تنها باید بین این دو تمایز قایل شوند بلکه در انتخاب محتوا فرایند تصمیات جدی اتخاذ کنند.یکی از شیوه های موثردر یادگیری فعالیتهای خارج از مدرسه است این شیوه در رویکرد تلفیقی بسیار کاربرد دارد درگیری محیطی لازمه رویکرد تلفیقی می باشد این خود نشان میدهد که از طریق فعالیتهای خارج از کلاس میتوان حداکثر بهره را برد با فراهم کردن شرایطی مشابه زندگی واقعی دانشهای پایهای مورد نیاز این دوره از زندگی را کاربردی تحقیق داد.
سوزان کروف استاد تعلیم و تربیت دانشگاه واشنگتن غربی میگوید جهان واقعی به رشته های مجزا از هم تقسیم نشده است بچه های کوچکتر از جهان واحد پیرامون خود علاقهمند هستند و آموزش ریاضیات مطالعات اجتماعی برای آنهامعنادارنیست وقتی که آموزش از هر۴۵دقیقه از کلاس به کلاسی دیگر انتقال یافت یادگیری به طور غیرضروری به بخشهای مجزا از هم تقسیم میشود کوالیک میگوید رشته های علمی برای کسب اطلاعات لازم شیوه های علمی موفقی نیستند و او اظهار میدارد جهان یک کل است کارشناسان معتقدند تفکیک رشته های علمی مصنوعی است و آن چه در عالم خارج وجود دارد و یک چیز واحد است و فراگیران نیز باید نظر واحدی از طریق برنامه های درسی به دست آورند (ملکی ،۱۳۷۹)
ملکی،۱۳۷۳ هدف این تحقیق ارائه چهارچوب نظری سازمان دهی محتوای درسی با برنامه های درسی مطالعات اجتماعی از جمله یافته ها ی این پژوهش عبارت است از:
۱-برای تلفیق رشته های مختلف با یکدیگر شیوه های در موازی سازی رشته ها؛ چندرشتهای، میان رشتهای مجزا، از هم و فرا رشته ای وجود دارد.
۲-برنامه درسی مطالعات اجتماعی از پیوند رشته های جامعه شناسی اقتصاد، تاریخ، جغرافیا، سیاست و انسان شناسی به وجود آمده است.
چگونگی تلفیق برنامه های درسی تاریخ، جغرافیا، تعلیمات اجتماعی و ارائه اصول و روش های مناسب در این خصوص این تحقیق توسط آقای محمود معافی به عنوان مجری با همکاری دکتر ملکی و گروهی از پژوهشگران درسال۱۳۷۵در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش و پرورش صورت گرفته است این تحقیق با هدف آگاهی یافتن از مفهوم تلفیق و شیوه های آن شناخت موانع و مشکلات تلفیق از بعد علمی و اجرایی و تعیین اصول و روشهایی درهم تنیده و عرضه کردن برنامهدرسی مطالعات اجتماعی در دروه ابتداییارائه الگویی در زمینه چگونگی تلفیقها هم دروس جغرافیا، تاریخ، مدتی در دروه ابتدایی به منظور کمک به کارشناسان گروه های درسی زیربط و کمک به غنای منابع علمی موجود در زمینه برنامه ریزی درسیصورت گرفت ابزار جمعآوری؛ فیشبرداری و انجام مصاحبه با کارشناسان گروه های درسی تاریخ؛ جغرافیا و اجتماعی و افراد صاحب نظر بود.
پیشینه مربوط به الگوی تدریس
تحقیق دیگری تحت عنوان نقش استفاده از الگوهای فعال تدریس در درس علوم تجربی در پرورش روحیه پرسشگری و پژوهش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی انجام شده است (صحرانورد،۱۳۸۱) در این تحقیق به منظور بررسی استفاده از روش های فعال تدریس در درس علومتجربی در پرورش روحیه پرسشگری پژوهش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه چهارم ابتداییمدارس دخترانه ناحیه یک شهرستان شهریار با روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحلهای به طور تصادفی انتخاب گردید یافته های تحقیقحاکی از آن است که :
- بین معلمان استفاده کنندگان از روش تدریس و سلیقه تدریس میزان تحصیلات گذراندن دوره های آموزشی ضمن خدمت و روحیه پرسشگری ارتباطی وجود ندارد.
-همچنین بین استفاده از روش تدریس فعال و عدم استفاده از روشتدریس فعال و نمره دانشآموزان در پرسشنامه پرسشگری پژوهش تفاوت معنیداری وجود ندارد در حالی که بین استفاده از روش تدریس غیرفعال در میانگین نمرات دانش آموزان که با بهره گرفتن از آزمون پیشرفت تحصیلی بدست آمده است تفاوت معنیداری وجود دارد.
قلی زاده قره لر،(۱۳۸۷) مقایسه پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر دوم راهنمایی با بکارگیری روش های غیرفعال و فعال تدریس در درس تعلیمات اجتماعی در یکی از مدارس غرب تهران سال تحصیلی ۸۷-۸۶ هدف پژوهش بررسی تاثیر روش های فعال و غیرفعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه دوم راهنمایی در درس تعلیمات اجتماعی است و به روش شبه آزمایشی با وجود دوگروه آزمایشو گواه انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش را۲ کلاس ۳۵ نفره از دانشآموزان دختر دوم راهنمایی یکی از مدارس منطقه ۲ غرب تهران تشکیل میدهند. نتایج نشان میدهند که پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش درس آزمون که با روش های فعال آموزش دیده بودند با افزایش میانگین ۵/۷ برابر نسبت به پیش آزمون تفاوت دارد. در گروه با افزایش میانگین برابر۵/۴ در پس آزمون تفاوت معنی داری در بین گروه گواه و آزمایش وجود دارد.
قاضی،(۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان بررسی تاثیر آموزش کاوشگری برخلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم راهنمایی گنبد کاووس از دو گروه دختر و پسر و در دو گروه آزمایش و کنترل استفاده کردکه به طور تصادفی ۴۰ دانش آموز دختر۲۴۰ دانش آموز پسر در گروه آزمایش و۳۴ دانش آموز دختر و ۳۴ دانش آموز در گروه کنترل قرار گرفتند نتیجه به دست آمده نشان داده که آموزش کاوشگری برخلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبت و معنی داری دارد.
عباسیان،(۱۳۷۵) در تحقیقی باعنوان روش تدریس فعال و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان چهارم ابتدایی استان مرکزی اشاره دارد که یاددهی فعال در یادگیری دانشآموزان و مشارکت آنان در کسب یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه تنگاتنگی دارد.
نظری صارمی(۱۳۷۴) در تحقیقی تحت عنوان کاربرد روش تدریس فعال و مقایسه آن با روش تدریس کلاسیک در درس علوم کلاس پنجم ابتدایی شهرستان اسدآباد سه عامل مهم نگرش معلمان و عملکرد تحصیلی دانشآموزان و سازماندهی کلاس را در نظرگرفت و به این نتیجه رسیدکه روش تدریس فعال در مقایسه با روش های سنتی باعث پیشرفت بیشتری در درس علوم دوره ابتدایی میشود اما این روش مورد بی توجهی معلمان هستند.
تحقیق دیگری تحت عنوان بررسی علل عدم استفاده معلمان دوره ابتدایی از روش تدریس فعال دراستان مازندران دانشگاه تربیت معلم انجام شده(الهه،۱۳۷۸) پایان نامه کارشناسی ارشد جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی استان مازندران بودند. که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ۵ درصد معلمان به طور تصادفی انتخاب شدند نتایج این تحقیق نشان دادند که :
- بین استفاده معلمان از کتاب های روش تدریس و میزان استفاده آنها از روش تدریس فعال رابطه معنی داری وجوددارد .
- بین سابقه خدمت معلمان و استفاده آنها از روش تدریس فعال رابطه معنا داری وجود دارد.
- بین سطح تحصیلات، خدمت معلمان استفاده آنها از روش های تدریس فعال رابطه معنا داری وجود دارد.
پیشینه مربوط به ارزشیابی
نیک نژاد،۱۳۸۶) پژوهشی تحت عنوان تاثیر نوع ارزشیابی کیفی، کمی به میزان اضطراب مدرسه دانش آموزان پایه سوم دبستان های شهر تهران انجام داده است که با توجه به تجربه و تحلیل یافته ها نتیجه گرفته شد که در فرایند یاددهی _یادگیری ارزشیابی توصیفی بر ارزشیابی کمی ارجحیت دارد و می توان ادعاکرد که رویکرد ارزشیابی توصیفی در دستیابی به هدف بهبود بهداشت روانی محیط یاددهی _ یادگیری ایجاد آرامش خاطر برای مسافر کوچک شود یادگیری موفق بوده و از این منظر قابل دفاع می باشد از طرفی رویکرد ارزشیابی توصیفی یا کاهش زمینه های اضطراب مدرسه. اضطراب امتحان فقدان اعتماد به نقش و واکنش ها فیزیولوژیک به افزایش بهداشتروانیمحیطیادهی _یاد گیری کمک کند و نگرش مثبت رادر دانش آموزان تقویت نمود .امکان توجه به حیطه های عاطفی اجتماعی کودکان را فراهم میسازد و در نتیجه به تعمیق و تداوم یادگیری نیزکمک موثری مینماید به علاوه تاثیر ارزشیابی توصیفی در زمینه کاهش اضطراب امتحان در دختران بیشتر از پسران است
جمشیدی ۱۳۸۵) پژوهشی تحت عنوان بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت های یادگیری اجتماعی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران انجام داده و از پژوهش خود این گونه نتیجه گیری کرده که در دانش آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی درسطح اطمینان ۹۵/۰ ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت همکاری، مسئولیت پذیری به سوالکردن، جواب به منطقی دادن به دیگران و پذیرفتن جواب نه منطقی از دیگران تاثیر مثبت دارد. در دانشآموزان پسر کلاس سوم ابتدایی نیز ارزشیابی توصیفی بر رشد مهارت دوست یابی، جواب نه منطقی دادن قبل از دیگران تاثیر مثبت دارد .
نتایج تحقیق نشان می دهد که معلمین از طریق این کارگاههای عملی از موفقیت بیشتری برخوردارند همچنین معلمی که به دلایلی نمیتوانند در آکادمیحضور پیدا کنند کارگاه عملی در امر تدریس به آنها کمک میکند در کلاس موفق تر عمل کنند.
در تحقیقی حسن زاده،(۱۳۸۹) به بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی در بهبود کیفیت فرایند یادگیری و یاددهی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران از دیدگاه معلمان سال تحصیلی ۸۸-۸۹ بر روی نمونهای به حجم ۳۷۶ نفر پرداختند و نتیجه گرفت که ارزشیابی توصیفی کارآمدی زیادی در بهبود کیفیت فرایند یاددهی و یادگیری دانش آموزان دارد این طرح به میزان نسبتا زیادی در خلاقیت و نوآوری رشد و شکوفایی استعدادهای نهفته دانشآموزان، ایجاد فرصتهای یادگیری بالابردن انگیزه و تشویق برای یادگیری، در روابط اجتماعیدانشآموزان تاثیرگذار است.
در پژوهشی فیضی،(۱۳۸۸)به بررسی راهکارهای نهادینه سازی ارزشیابی توصیفی در دوره متوسطه از دیدگاه معلمان شهرستان سنندج بر روی نمونه ای به حجم ۷۵۷ نفر پرداخت ،نتیجه گرفت که :
۱-۶۵/۳۱ درصد از دبیران در سطح پایین اعلام نمودند، نظام آموزشی با ناکارآمد نشان دادن ارزشیابی سنتی و برگزاری دوره های توجیهی، دبیران را برای فرایند ارزشیابی توصیفی آماده می کند .
۲-۰۲/۴۰ درصد از دبیران درسطح پایین اعلام نمودند که نظامآموزشی با آزادی علمی در دسترس قرار دادن امکانات، دبیران را برای اجرای ارزشیابی توصیفی آماده می کند.