۲- ساختار سرمایه (فرهنگی – اقتصادی).
۳- بعد زمانی سرمایه یعنی کاهش و یا افزایش بین نسلی سرمایه.
- منش یا عادت واره^[۲] : بوردیو منش را یک نظام آمادگی‌های پایدار می‌داند، یک ساختار ساخته شده ساخت دهنده. به عبارت دیگر مجموعه منسجم از عادت‌ها نشانگری‌های بدنی که فرد را از راه گرته‌برداری ناآگاهانه و درونی کردن شکل می‌دهد، به‌گونه‌ای که مخصوص یک محیط باشد. بنابراین می‌توان دریافت که چرا بعضی‌ها به مکانی خاص می‌روند و برخی دیگر نه، و این مسأله نه فقط به دلیل امکانات مالی و محدودیت‌های آن است، بلکه کمبود احساس آرامش و انس، آگاهی مبهم از نبودن در جای خود، از مسائل مهم و اساسی است که با وضعیت بدن، ظاهر لباس، شیوه حرف زدن و راه رفتن در زندگی فرد خود را نشان می‌دهد.» (هینیک۷۶،۱۳۸۴) منش، هسته اصلی تبیین بوردیو از کنش‌های انسان است. او منش را «نظامی از تمایلات با دوام^[۳] و قابل انتقال که به عنوان مولد اعمال ساخت یافته و به شکل عینی منسجم شده، عمل می‌کند»، تعریف کرده است. او منش را مولد و انسجام بخش اعمال و صورت بیرونی شده شرایط طبقاتی می‌داند (فاضلی۳۹،۱۳۸۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به عقیده بوردیو اشکال مختلف سرمایه عامل مهمی هستند که موقعیت و امکانات کنشگران را تعریف می‌کنند. به عبارتی« نوعی ستیز وجود دارد که موفقیت در این ستیز وابسته به میزان سرمایه است» (بوردیو۴۷،۱۳۸۴). در واقع جایگاه اجتماعی هر کنشگر نیز متأثر از انواع سرمایه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و نمادین است. بنابراین اشکال مختلف سرمایه عامل اصلی در شناختن موقعیت و امکانات کنشگران در فضای کلی اجتماعی می‌باشند. البته عمده تحلیل بوردیو از سبک زندگی بر سرمایه فرهنگی استوار است و از منظر وی سرمایه فرهنگی با اهمیت‌تر است.
سرمایه فرهنگی که توسط بوردیو تحلیل شده می‌تواند در سه وضعیت متفاوت زیر موجود باشد:
۱- سرمایه فرهنگی تجسم یافته^[۴]
۲- سرمایه فرهنگی عینیت یافته.
۳- سرمایه فرهنگی نهادینه شده.^[۵]
در زیر به شرح دیدگاه بوردیو در خصوص ابعاد سه گانه ای که از سرمایه فرهنگی ارائه کرده است می‌پردازیم:
سرمایه فرهنگی در حالت تجسم یافته یا ذهنی:
اکثر خواص سرمایه فرهنگی را می‌توان از این نکته استنتاج کرد که این سرمایه در حالت بنیادین خود با کالبد مرتبط است و مستلزم تجسد است. این نوع سرمایه به مجموع خصلت‌های پرورش یافته در افراد اشاره دارد که از طریق فرایند اجتماعی شدن در آن‌ها، درونی می‌شود. بدین ترتیب، سرمایه فرهنگی شمایی از درک و شناخت نسبت به کالاهای فرهنگی را در افراد به وجود می‌آورد. می‌توان اکثر ویژگی‌های سرمایه فرهنگی را از این واقعیت استنباط کرد که این سرمایه با شخصی که در آن تجسم می‌یابد ارتباط نزدیک دارد. بوردیو خاطرنشان می‌سازد که کالاهای فرهنگی متفاوت از کالاهای مادی هستند لذا فرد می‌تواند آن‌ها را بفهمد، یا از طریق درک معنای این کالاها، آن‌ها را مصرف کند. این کالاها می‌تواند شامل موسیقی، فعالیت‌های هنری، فرمول‌های علمی و کارهای فرهنگ عامه بشود.
«انباشت سرمایه فرهنگی در شکل تجسم یافته آن از دوران کودکی در فرد شکل می‌گیرد. انباشت سرمایه در دوران کودکی مستلزم کنش تعلیم و تربیتی است؛ یعنی آن که والدین و دیگر اعضای خانواده زمان لازم برای تربیت بچه‌ها و بودن با آن صرف کنند؛ یا آن که از معلم‌های ماهر برای حساس کردن کودکان به تمایزات فرهنگی استفاده کنند. اکتساب چنین تمایلاتی مستلزم این است که خانواده دامنگیر مشکلات اقتصادی نباشند. در غیر این صورت نابرابری‌های طبقاتی منجر به تفاوت‌های فرهنگی می‌شود عات واره ای که در جریان آموزش خانوادگی کسب می‌شود پایه و اساس دریافت و پذیرش پیام کلاس درس است که آن نیز به نوبه خود، پایه و اساس پاسخ به همه پیام‌های فرهنگی و فکری بعد است. در هر حال، سال‌های اولیه زندگی، مهم‌ترین بخش این فرایند باقی می‌مانند» (شوارتز۷۵،۱۹۹۷)
«سرمایه فرهنگی تجسم یافته، نوعی ثروت بیرونی است که به جزء جدانشدنی وجود شخص و محدوده اعمال و عادت واره وی تبدیل شده است. چنین سرمایه‌ای را نمی‌توان (برخلاف پول، حقوق مالکیت یا حتی القاب اشرافی) از طریق هدیه، خرید یا مبادله به دیگری انتقال داد»(تاجبخش۱۴۰،۱۳۸۴). «این همان بخشی است که بوردیو آن را ابعاد سرمایه فرهنگی همراه با تولد نامیده که به صورت آمادگی‌های مداوم ذهن و جسم تجلی می‌یابد» (شارع پور۱۳۷،۱۳۸۱). باید به این نکته نیز توجه داشت که تربیت ضمنی یا تلویحی بیش‌ترین انطباق را با دانش سنتی با نام دارد؛ و بوردیو آن را به صورت همسانی سبک‌ها یا مهارت‌ها تعریف می‌کند به شرطی که از طریق تماس شخصی نزدیک بین معلم و شاگرد منتقل شود.
«این سرمایه همواره علامت ممیز شرایط اولیه استحصال است، استحصالی که از طریق نشانه‌های کمابیش قابل رویتی که برجای می‌نهد (از قبیل لهجه‌ها یا طرز تلفظ‌های ممیزه یک طبقه یا منطقه) معلوم ساختن ارزش خاص آن را یاری می‌دهد. این سرمایه را نمی‌توان فراتر از ظرفیت‌های متناسب با یک فرد انباشت کرد بلکه برعکس، همراه حامل خود (ظرفیت بیولوژیکی او، حافظه‌اش و غیره) رو به افول می‌نهد و می‌میرد. چنین سرمایه‌ای می‌تواند به عنوان سرمایه نمادین نیز عمل کند، یعنی به عنوان سرمایه محسوب نشود. بلکه به عنوان صلاحیتی مشروع و رد مقام نوعی اقتدار شناخته شود، که تاثیری به صورت عدم شناخت اعمال می‌کند؛ نظیر تمام بازارهایی که در آن‌ها سرمایه اقتصادی به طور کامل اذعان نمی‌شود. فعالیت‌های فرهنگی، کلکسیون‌های بزرگ هنری یا بنیادهای عظیم فرهنگی یا فعالیت‌های مرتبط با رفاه اجتماعی به این ترتیب، سرمایه فرهنگی، منطق مشخصا نمادین تمایزات را علاوه بر فواید مادی و نمادین را برای صاحبان خود تامین می‌کند» (تاجبخش۱۴۱،۱۳۸۴).
«قوی‌ترین اصل کارایی نمادین سرمایه فرهنگی، در منطق انتقال آن قرار دارد، که از یک سو به سرمایه فرهنگی‌ای که در کل خانواده است بستگی دارد و از سوی دیگر به انباش اولیه سرمایه فرهنگی نزد فرد. این پیش شرط انباشت سریع و آسان هر نوع سرمایه فرهنگی مفید از نخستین گام، بدون اتلاف وقت، تنها برای فرزندان خانواده‌های برخوردار از سرمایه فرهنگی قوی آغاز می‌شود. در این مورد دوره انباشت کل مرحله اجتماعی شدن فرزندان را در برمی گیرد. پس انتقال سرمایه فرهنگی، نهفته‌ترین شکل انتقال موروثی سرمایه است و به همین نسبت در بازتولید طبقات اجتماعی نقش ایفا می‌کند» (همان،۱۴۳).
اما بوردیو تحلیل خود را از «سرمایه فرهنگی تنها به بررسی تفاوت‌های مدارس محدود نمی‌کند. وی به بررسی شیوه‌های همسریابی خصوصا در میان طبقات ممتاز نیز می‌پردازد» (بوردیو۲۱۴،۱۹۸۴)
سرمایه فرهنگی تجسم یافته، را با مهارت‌های فرهنگی و هنری فرد و همچنین میزان صرف وقت برای امور فرهنگی اندازه گیری می‌کنیم. بر این اساس میزان مهارت فرد در هنرهای گوناگون نظیر: موسیقی، تئائر، نویسندگی، خطاطی، نقاشی و سایر هنرها و مهارت وی در سایر زبان‌های موجود غیر از زبان مادری، مورد سوال قرار می‌گیرد و پاسخ‌های بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم و اصلا برای آن در نظر گرفته شده است.
همچنین میزان وقت اختصاصی پاسخگو به فعالیت‌هایی مثل مطالعه کتاب، مطالعه روزنامه، مطالعه مجله، استفاده از اینترنت، بازدید از موزه، کنسرت موسیقی، رفتن به سینما، مورد سوال قرار می‌گیرد.
«بنابراین، درک هنر – یا زیباشناسی – چیزی است که فرد یاد می‌گیرد؛ و جایی که این یادگیری در آن رخ می‌دهد معمولا مدرسه است (اما مسلما فقط انواع خاصی از مدارس و انواع خاصی از شاگردان) تحسین هنر یک استعدا د فطری نیست؛ بلکه محصول خودسرانه، یعنی فرهنگی فرایند خاصی از تعلیم و تلقین است که ویژگی نظام آموزشی است. به ویژه در مورد خانواده‌های طبقه بالا و بعضی از طبقات متوسط این‌ها خانواده‌های فرهیخته هستند، با عادتواره خانوادگی مختص به خود که شالوده‌ای را می‌ریزد که آموزش رسمی کار تربیتی خود را بر مبنایان انجام می‌دهد. بدین ترتیب، افراد فرهیخته، تمایز و تشخص خویش را بدیهی و طبیعی می‌یابند که نشانه ارزش اجتماعی و منزلت آن‌هاست؛ لذا می‌توان گفت تنها کسانی که کارگران و روستاییان هستند، زیرا درک و ذوق هنری چیزی نیست که در «سرشت» کسی باشد» (جنکینز۲۰۲،۱۹۹۱).
سرمایه فرهنگی در حالت عینیت یافته
«سرمایه فرهنگی در حالت عینیت یافته یکی از بدیهی‌ترین و عینی‌ترین اشکال سرمایه فرهنگی، مصرف کالاهای مختلف فرهنگی در میان اقشار مختلف جامعه است که خود می‌تواند تابعی از متغیرهای گوناگون فردی و اجتماعی قرار گیرد. سرمایه فرهنگی عینیت یافته اشاره دارد به اشیایی نظیر کتاب‌ها، نقاشی‌ها، بناهای تاریخی، کارهای هنری و ابزار علمی که برای استفاده از آن‌ها به اطلاعات فرهنگی ویژه‌ای نیازمندیم. سرمایه فرهنگی عینیت یافته در اشیای مادی قابل انتقال است. برای مثال، مجموعه‌ای از تابلوهای نقاشی را می‌توان درست همانند سرمایه اقتصادی منتقل کرد. ولی آن چه قابلیت انتقال دارد، مالکیت قانونی است و نه استعدادی که آن تابلوی نقاشی را خلق کرده است. پس کالاهای فرهنگی را هم می‌توان به صورت مادی به تملک درآورد. که مستلزم سرمایه اقتصادی است، و هم به صورت نمادین که مستلزم سرمایه فرهنگی است.»بوردیو۲۱۵،۱۹۸۴)
«بوردیو استدلال می‌آورد که رشد چشم گیر اشکال عینی و نهادینه شده سرمایه فرهنگی در بازارهای نسبت مستقل، مهم‌ترین نقش را در شکل دهی به ساختار طبقاتی و تولیدات فرهنگی در جوامع پیشرفته، داشته است. بنابراین وی روند تاریخی شکلی گیری سرمایه فرهنگی را پایه جدیدی برای ایجاد طبقات متفاوت اجتماعی می‌داند. از نظر بوردیو توزیع نابرابر سرمایه فرهنگی عینی و نهادی درطبقات جامعه یکی از ابعاد کلیدی نابرابری اجتماعی درجوامع مدرن محسوب می‌شود.» (شوارتز۷۷،۱۹۹۷)
«در این حالت می‌توان به موقعیت دو پهلوی طبقات مدیران و مهندسان اشاره کرد، اگر تاکید شده باشد که آنان مالکان وسایل تولیدی که به کار می‌برد نیستند و از سرمایه فرهنگی خودشان فقط با فروش خدمات و محصولاتی که سرمایه فرهنگی امکان پذیر می‌کند سود می‌برند، در آن صورت آن‌ها جزو گروه‌های زیر سلطه به طبقه بندی در خواهند آمد؛ اگر تاکید شده باشد که آنان سودهای خود را از استفاده از شکل خاصی از سرمایه تحصیل می‌کنند، در آن صورت جزو گروه‌های حاکم و مسلط طبقه بندی می‌شوند. همه چیز حاکی از آن است که با افزایش سرمایهٔ فرهنگی مندرج در ابزار تولید (و به همراه آن دوره تجسد مورد نیاز جهت دست یابی به وسایل تملک آن).نیروی جمعی صاحبان سرمایهٔ فرهنگی نیز گرایش به افزایش دارد؛ و این در صورتی است که صاحبان سرمایهٔ اقتصادی قادر نباشند صاحبان سرمایهٔ فرهنگی را در رقابت با یکدیگر قرار دهند» (تاجبخش۱۴۵،۱۳۸۴).
«سرمایه فرهنگی عینیت یافته، مجموعه میراث‌های فرهنگی مانند شاهکارهای هنری، تکنولوژی ماشینی و قوانین علمی که به صورت کتب، اسناد و اشیاء در تملک اختصاصی افراد و خانواده‌هاست» (روح الامینی ۳۴،۱۳۶۵). برای اندازه گیری سرمایه فرهنگی عینیت یافته از پاسخگو درباره وسایل و تکنولوژی‌های فرهنگی که در اختیار دارد، سوال می‌شود. همچنین میزان استفاده از محصولات فرهنگی نظیر کامپیوتر و اینترنت، تعداد تابلوی نقاشی، تعداد کتاب و مجله و … برای سنجش این سرمایه مورد سوال قرار می‌گیرد.
سرمایه فرهنگی در شکل نهادینه شده
«این حالت نوعی رسمیت بخشیدن نهادی به سرمایه فرهنگی فرد است. منظور بوردیو از این نوع سرمایه فرهنگی، اشاره به سیستم مدارک تحصیلی دانشگاهی است. او اهمیت بسیار زیادی به رشد سیستم آموزش عالی می‌دهد. به اعتقاد بوردیو مدارک دانشگاهی نقش مهمی در بالا بردن پایگاه اجتماعی افراد در جوامع پیشرفته بازی می‌کند. توسعهٔ آموزش عالی بازارهای انبوهی از مدارک دانشگاهی ایجاد کرده که امروزه در باز تولید ساختار طبقاتی جامعه نقش تعیین کننده‌ای دارد. امروزه، داشتن مدرک دانشگاهی برای دست یابی به موقعیت شغلی مناسب در بازار کار، بسیار با اهمیت تلقی می‌شود. در نتیجه، والدین سرمایه گذاری بر روی تحصیلات فرزندانشان را جهت دستیابی به شغل مناسب در آینده ضروری می‌دانند. این مرحله از سرمایه گذاری، در واقع تبدیل سرمایهٔ اقتصادی به سرمایهٔ فرهنگی است که در نوع خود استراتژی قابل دسترس و راحتی برای رسیدن به رفاه محسوب می‌شود.» (شوارتز۷۷،۱۹۹۷)«با احراز مدارک تحصیلی، فلان گواهی نامهٔ صلاحیت فرهنگی که به لحاظ فرهنگی به صاحبش ارزشی متعارف، دائمی و قانوناً ضمانت شده عطا می‌کند، یک نوع سرمایهٔ فرهنگی به بار می‌آورد که در قبال حاملش و حتی در قبال سرمایهٔ فرهنگی‌ای که در برههٔ خاصی از زمان عملاً در اختیار دارد، از استقلال نسبی برخوردار است. بدین ترتیب سرمایه فرهنگی نهادینه می‌شود. درست همانند تمثیلی که مرلوپونتی به کار می‌برد:نهادینه کردن نوعی موجودیت برای مردگان، از طریق آداب سوگواری» (همان:۱۴۶).
سرمایه فرهنگی نهادی شده، برای سنجش این سرمایه از پاسخگو درباره تحصیلات خودش، خانواده‌اش (پدر، مادر، همسر) و آخرین مدرک تحصیلی آن‌ها پرسش می‌شود.
«این سرمایه به کم ضوابط اجتماعی و به دست آوردن عناوین برای افراد، کسب موقعیت می‌کند. مانند مدرک تحصیلی و تصدیق حرفه و کار، این سرمایه نیز قابل انتقال و واگذاری نیست و به دست آوردن آن برای افراد به شرایط معینی بستگی دارد» (آراسته۹۸،۱۳۸۶).
در تعریف دیگری ترنر (۱۹۹۸)«سرمایه فرهنگی را مجموعه نمادها، عادت واره، منش‌ها، شیوه‌های زبانی، مدارک تحصیلی و آموزشی، ذوق و سلیقه‌ها و شیوه‌های زندگی که به طور غیر رسمی، بین افراد انسانی معمول و شایع است تعریف می‌کند. کالینز سرمایه فرهنگی را شامل منابعی چون مکالمات از پیش اندوخته در حافظه، شیوه زبانی، انواع خاص دانش و مهارت، حق ویژه تصمیم گیری و حق دریافت احترام می‌داند» (ریتزر۷۲۵،۱۳۷۹).
بوردیو استدلال می آوردکه رشد چشم گیر اشکال عینی و نهادینه شده سرمایهٔ فرهنگی در بازارهای نسبتاً مستقل، مهم‌ترین نقش را در شکل دهی به ساختار طبقاتی و تولیدات فرهنگی در جوامع پیشرفته، داشته است. بنابراین وی روند تاریخی شکل گیری سرمایهٔ فرهنگی را پایهٔ جدیدی برای ایجاد طبقات متفاوت اجتماعی می‌داند. از نظر بوردیو توزیع نابرابر سرمایهٔ فرهنگی عینی و نهادی در طبقات جامعه، یکی از ابعاد کلیدی نابرابری اجتماعی در جوامع مدرن محسوب می‌شود. (همان،۷۷).
«بوردیو تأثیر سرمایهٔ فرهنگی بر مصرف، فعالیت و سبک زندگی افراد با توسل به نظریهٔ تمایز تبیین می‌کند. مطابق این نظریه دارندگان سرمایهٔ فرهنگی زیاد خود را با مصرف و هنر متعالی از بقیه متمایز می‌سازند. داشتن سرمایهٔ فرهنگی بیشتر به معنای داشتن توان شناختی بالاتر است و گرایش به فرهنگ و هنر متعالی ناشی از شایستگی ارتباط بیشتر دارندگان این ظرفیت شناختی و کنجکاوی بیشتر ایشان برای رمز گشایی از محصولات فرهنگی است. بدین ترتیب، سرمایهٔ فرهنگی از مسیری فردی - ذهنی و نه بر اساس راهبردی اجتماعی- مبارزه جویانه سبب گرایش افراد به سبک زندگی فرهنگی خاصی می‌شود.» (فاضلی۱۰۱،۱۳۸۱).
اما مهم‌ترین مفهومی که می‌تواند نه تنها تأثیر سرمایهٔ فرهنگی بر سبک زندگی فرهنگی، بلکه تأثیر آن بر بقیهٔ عرصه‌های زندگی را توضیح دهد، ذوق و قریحه است. بری ریچاردز، به نقل از فرهنگ فشرده آکسفورد، «توانایی استثنایی برای تأثیر پذیری عاطفی» را قریحه می‌خواند و خودش قریحه را ظرفیت احساس کردن تعریف می‌کند» (ریچاردز۴۸،۱۳۸۰) ذوق و قریحه فرد، مجموعه‌ای از تمایلات درونی اوست که فقط به نوع مواجههٔ وی با کالاهای فرهنگی و هنری مرتبط نیست، لذا می‌توان گفت تحت تأثیر سرمایهٔ فرد و وابسته به آن است.
«منابع «سرمایه فرهنگی» و «سرمایه اجتماعی»
خانواده
در همه فرهنگ‌ها، خانواده عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفولیت است. در جوامع امروزی، اجتماعی شدن پیش از همه در یک زمینه کوچک خانوادگی رخ می‌دهد. بعضی از کودکان در خانوده هایی پرورش می‌یابند که تنها یکی از والدین در آن حضور دارد. بعضی توسط دو مادر و یا دو پدر (پدر و مادر از هم جدا شده، ناپدری و نامادری) مراقبت می‌شوند. بخش اعظم زنانی که تشکیل خانواده داده‌اند اکنون در خارج از خانه به کار اشتغال دارند و به فاصله نسبتا کمی بعد از تولد فرزندانشان به کار خود بازمی گردند. با وجود این تفاوت‌ها، خانواده معمولا یکی از عوامل عمده اجتماعی شدن از دوران کودکی تا نوجوانی پس از آن است که به صورت یک سلسله مراحل پی در پی رشد و تکامل، نسل‌ها را به یکدیگر مربوط می‌سازد»(گیدنز۸۵،۱۳۷۶). اهمیت خانواده در اجتماعی شدن کاملا آشکار است زیرا تجربه کودک و طفل بسیار خردسال کم و بیش منحصرا در درون آن شکل می‌گیرد.
به عقیده بوردیو جهت گیری‌های فرهنگی و یا عادات که در مراحل اولیه زندگی به طور ناخودآگاه آموخته می‌شود به سختی تغییر می‌کند و در شکل گیری پاسخ‌ها در تجربیات بعدی زندگی بسیار فعال عمل می کند. «عادات فرهنگی طبقاتی را کودکان از والدین خود آموخته و مسیر زندگی آنان را تعیین می کند. کودکان طبقه بالا، طبیعتا همانند والدین خود، جامعه پذیر شده و فرهنگ پایگاه بالاتر را که توسط «سیستم آموزشی تجربی» پاداش داده می‌شود به نمایش می‌گذارند و در طی مراحل مختلف مسئولیت‌های تحصیلی خود نمایان می‌سازند و همین مساله سبب تراکم سرمایه‌های فرهنگی آنان می‌شود. کسانی که مجهز به فرهنگ و تربیت پایگاه‌های اجتماعی بالاتر باشند در کسب مشاغل پروجهه موفق‌ترند» (آزاده،۱۳۷۸). «خانواده به عنوان اولین منبع شخصیتی مهم است زیرا بستر عاطفی است و یادگیری در محیطی که عاطفه بیشتر است، بهتر و بیشتر است. اولین جایگاه تشکیل شخصیت هر فرد، خانه و خانواده است. بین یادگیری و درونی کردن تفاوت وجود دارد. آدمی دو وجه دارد:عقل و احساس. یادگیری که صبغه عاطفی می‌یابد درونی می‌شود. شخصیت نظام واسطی است بین نظام ارگانیک و نظام اجتماعی» (چلبی، ۱۳۷۲).
طبقات اجتماعی
به زعم بوردیو طبقه و فرهنگ به صورت عمودی رتبه بندی شده و یکدیگر را تقویت می‌نمایند. «فرهنگ طبقات بالا در ظاهر به خاطر برتری خود و در واقع به خاطر تسلط طبقه حاکم، فرهنگی متمایز و قابل تشخیص می‌گردد. از طرف دیگر فرهنگ به ابقای تمایزات طبقاتی کمک کرده و همانند سرمایه‌های مادی و اقتصادی به فرصت‌های زندگی افراد شکل می‌بخشد. سرمایه فرهنگی، تعیین کننده سطح پرستیژفرهنگی سطوح مختلف ساختار طبقاتی در جامعه می‌باشد. بوردیو از سرمایه فرهنگی و مادی برای توصیف یک مدل طبقاتی دو بعدی استفاده می‌کند. بعد عمودی نشانگر حجم سرمایه مادی است و بعد افقی بیانگر ترکیب این سرمایه و یا شدت سرمایه فرهنگی در مقابل سرمایه اقتصادی می‌باشد. اساتید دانشگاه و رهبران اقتصادی اگرچه هر دو به طبقه مسلط تعلق دارند اما سرمایه فرهنگی بیشتر در محیط‌های علمی و سرمایه مادی در دنیای اقتصادی یافت می‌شود. در مقابل، آموزگار از سرمایه‌های مادی و فرهنگی کمتری نسبت به این دو گروه برخوردار است. اما همچنین سرمایه‌های بیشتری نسبت به شاغلان در مراتب پایین‌تر را به خود اختصاص می‌دهد»(آزاده، ۱۳۷۸) بوردیو همچنین به محیط‌های اجتماعی و یا زمینه‌هایی اشاره دارد که در آن تحرکات اجتماعی شکل می‌گیرد. این محیط‌ها به لحاظ ترکیب و یا تقابل سرمایه فرهنگی و مادی دارای اهمیت نسبی می‌باشند. افراد همیشه توسط ترکیبی از این دو سرمایه رتبه بندی می‌شوند و این محیط‌ها به لحاظ سطح و گستره فرهنگی از یکدیگر متمایز می‌گردند.
در درون هر محیط رتبه بالاتر دارای فرهنگ با پرستیژ بالاتر می‌باشد و همین امر سبب تسلط و مشروعیت سلطه صاحبان آن می‌گردد. بدین ترتیب هر محیط اجتماعی گرچه باید جداگانه تحلیل شود ولی دارای منطقی یکسان در زیر ظواهر و جزئیات به ظاهر بی همتای خود می‌باشد. بدین ترتیب گرچه افراد در طول زندگی خود دائماً مجهز به ابعاد فرهنگی جدیدی می‌شوند که به گونه‌ای آزادانه از بین تجربیات مطلوبت برمی گزینند ولی این انتخاب‌ها تنها از آن جنبه‌هایی از فرهنگ صورت می‌گیرد که با جهت گیری‌ها و عادات آنان منطبق باشد بنابراین تنها چیزهایی را می‌آموزند که شبیه عادات و سلائق آنان می‌باشد و تغییر چندانی در سرمایه فرهنگی آنان ایجاد نمی‌کند و بدین ترتیب سرمایه فرهنگی دائما خود را تولید و بازتولید می کند (همان).
«منظور از سرمایه‌های فرهنگی : ترکیبی از شناخت‌ها، آگاهی‌ها، آموزش‌ها و مدارک تحصیلی می‌باشد. این شناخت‌ها و آگاهی‌ها می‌توانند به صورت کلاسیک و آکادمیک در آموزشگاه‌ها کسب شده باشند و یا به صورت خودآموزی و یا غیرکلاسیک آموخته شده باشند. در هر صورت به زعم بوردیو سرمایه‌های فرهنگی مقوله‌هایی اکتسابی و آموختنی هستند. اما ضمن این که هر فردی عادت واره مخصوص به خود را دارد، ولی عناصری از عادت واره های تعدادی از افراد، مشترک و یا یکسان می‌باشند در این حالت عادت واره طبقاتی وجود دارد» (منادی۹۷،۱۳۸۵).
۲-۳چهارچوب نظری
هر تحقیق دارای یک چارچوب نظری است و هدف از ارائه آن از نظر علمی، راهنما و هدایت گر محقق در جریان تحقیق است تا پژوهشگر به صورت دقیق‌تر ابعاد مسئله مورد نظر را مورد تجزیه و تحلیل و موشکافی قرار دهد و حدود مسئله را روشن نماید.
از آنجا که تعدد زوجات به عنوان یک پدیده اجتماعی مورد نظر است، تحت تأثیر عوامل مختلفی نظیر جمعیت شناختی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی و همچنین روابط اجتماعی زوجین با شبکه‌های خویشاوندی، چگونگی توزیع نقش‌های خانگی بین زوجین و نگرش به ارزش‌ها و عقاید طرفین می‌باشد. با توجه به گستردگی موضوع پدیده تعدد زوجات به نظر می‌رسد عوامل زیادی بر این مسئله تأثیرگذار می‌باشد.
بنابراین در مطالعه حاضر برای تأثیر سرمایه‌های فرهنگی بر مسئله نگرش نسبت به تعدد زوجات از تئوری‌های تضاد، کنش متقابل نمادین، کارکردگرایی و نظریه ساخت گرایی و نظریه سرمایه‌های فرهنگی بوردیو استفاده می‌شود. ما با بهره گرفتن از این تئوری‌ها مسئله تعدد زوجات را به شکل خاصی مطرح کرده‌اند
چارچوب نظری ما بیشتر بر اساس نظریه سرمایه‌های فرهنگی بوردیو بررسی می‌شود او سرمایه‌های فرهنگی را ترکیبی از عادت واره ها، شناخت‌ها، آگاهی‌ها و آموزش‌ها و مدارک تحصیلی می‌داند.
منظور بوردیو از این نوع سرمایه، اشاره به سیستم مدارک تحصیلی دانشگاهی است. او اهمیت بسیار زیادی به رشد سیستم آموزش می‌دهد. «به اعتقاد بوردیو مدارک دانشگاهی نقش مهمی در بالا بردن پایگاه اجتماعی افراد در جوامع پیشرفته بازی می‌کند. توسعه آموزش عالی بازارهای انبوهی از مدارک دانشگاهی ایجاد کرده که امروزه در باز تولید ساختار طبقاتی جامعه نقش تعیین کننده‌ای دارند. امروزه داشتن مدرک دانشگاهی برای دست یابی به موقعیت شغلی مناسب در بازار کار بسیار با اهمیت تلقی می‌شود. در نتیجه والدین سرمایه گذاری بر روی تحصیلات فرزندانشان را جهت دست یابی به شغل مناسب در آینده ضروری می‌دانند. این مرحله از سرمایه گذاری در واقع، تبدیل سرمایه اقتصادی به سرمایه فرهنگی است که در نوع خود استراتژی قابل دسترس و راحتی برای رسیدن به رفاه محسوب می‌شود.» (شوارتز۷۷،۱۹۹۷)
با احراز مدارک تحصیلی، فلان گواهی نامه صلاحیت فرهنگی که به لحاظ فرهنگی به صاحبش ارزشی متعارف، دائمی و قانوناً ضمانت شده عطا می‌کند. یک نوع سرمایه فرهنگی به بار می‌آورد که در قبال حاملش و حتی در قبال سرمایه فرهنگی‌ای که در برهه خاصی از زمان عملاً در اختیار دارد، از استقلال نسبی برخوردار است. بدین ترتیب سرمایه فرهنگی نهادینه می‌شود (همان،۴۶).
بوردیو سه شکل از اشکال سرمایه فرهنگی را از هم متمایز می‌کند:۱-سرمایه فرهنگی تجسم یافته ۲- سرمایه فرهنگی عینیت یافته ۳-سرمایه فرهنگی نهادینه شده.
سرمایه فرهنگی تجسم یافته را با مهارت فرهنگی و هنری فرد و همچنین میزان صرف وقت برای امور فرهنگی اندازه گیری می‌کنیم. براساس میزان مهارت فرد در هنرهای گوناگون نظیر : موسیقی، تئاتر، نویسندگی، خطاطی، نقاشی و سایر هنرها و مهارت وی در سایر زبان‌های موجود غیر از زبان مادری، مورد سوال قرار می‌گیرد و پاسخ‌های بسیار زیاد، زیاد، متوسط، کم و اصلاً کم برای آن‌ها در نظر گرفته می‌شود. همچنین میزان وقت اختصاصی پاسخگو به فعالیت‌هایی مثل مطالعه کتاب، مطالعه روزنامه، مطالعه مجله، استفاده از اینترنت، بازدید از موزه، کنسرت موسیقی، رفتن به سینما، مورد سؤال قرار می‌گیرد.
«سرمایه فرهنگی عینیت یافته، مجموعه میراث‌های فرهنگی مانند شاهکارهای هنری، تکنولوژی ماشینی و قوانین علمی که به صورت کتب، اسناد و اشیا در تملک اختصاصی افراد و خانواده‌هاست» (روح الامینی۳۴،۱۳۶۵ ). برای اندازه گیری سرمایه فرهنگی عینیت یافته از پاسخگو درباره وسایل و تکنولوژی‌های فرهنگی که در اختیار دارد سوال می‌شود. همچنین میزان استفاده از محصولات فرهنگی نظیر کامپیوتر و اینترنت، تعداد تابلوی نقاشی، تعداد کتاب و مجله و … برای سنجش این سرمایه مورد سوال قرار می‌گیرد.
«سرمایه فرهنگی نهادینه شده، برای سنجش این سرمایه از پاسخگو درباره تحصیلات خودش، خانواده‌اش (پدر، مادر، همسر) و آخرین مدرک تحصیلی آن‌ها پرسش می‌شود. این سرمایه که به کم ضوابط اجتماعی و به دست آوردن عناوین برای افراد کسب موقعیت می‌کند. مانند مدرک تحصیلی و تصدیق حرفه و کار، این سرمایه نیز قابل انتقال و واگذاری نیست و به دست آوردن آن برای افراد به شرایط معینی بستگی دارد.» (آراسته۹۹،۱۳۸۶).
سرمایه فرهنگی در حالت تجسم یافته یا ذهنی اکثر خواص سرمایه فرهنگی را می‌توان از این نکته استنتاج کرد که این سرمایه در حالت بنیادین خود با کالبد مرتبط است و مستلزم تجسد است. این نوع سرمایه به مجموع خصلت‌های پرورش یافته در افراد اشاره دارد که از طریق فرایند اجتماعی شدن در آن‌ها، درونی می‌شود.
انباشت سرمایه فرهنگی در شکل تجسم یافته آن از دوران کودکی در فرد شکل می‌گیرد. انباشت سرمایه در دوران کودکی مستلزم کنش تعلیم و تربیت است؛ یعنی آن که والدین و دیگر اعضای خانواده زمان لازم برای تربیت بچه‌ها و بودن با آن‌ها صرف کنند.
« به اعتقاد بوردیو انسان‌ها در هر جامعه ای از وضعیت اقتصادی، روابط اجتماعی و فرهنگ متفاوتی برخوردار هستند.در واقع، انسان‌ها دارای منزلت اجتماعی متفاوتی در جامعه‌اند» (بوردیو،۱۹۸۹). سرمایه‌های مختلف یک فرد، تعیین کنندهٔ منزلت او در جامعه، هدایت کنندهٔ افکار و رفتارهای وی و شکل فضاهایی که در آن‌ها زندگی و یا کار می‌کند، هستند. به اعتقاد بوردیو، سرمایه فرهنگی فردبیشترین تأثیر را نسبت به سرمایه‌های دیگر وی، در تعیین منزلت اجتماعی او در جامعه و را هنمای افکار و رفتارش دارند .در واقع، سرمایه فرهنگی انسان در انتخاب و تغییر فضای فرهنگی او نقش مهمی نسبت به بقیه سرمایه‌ها دارد.یک هماهنگی نسبی بین ذهن، فکر، رفتار و انتخاب اشیا و فعالیت‌های مختلف انسان، وجود دارد. محتوای ذهن انسان نیز دارای ارزش‌ها ،هنجارها و آداب و رسومی است که فرد در طول حیات خود آموخته است. لذا، ذهن انسان معرّفِ فرهنگ و حاوی فرهنگ فرد است. درنتیجه، فرهنگ انسان یا سرمایه فرهنگی وی، از طرفی رفتارها ،نگرش‌ها و اظهار نظرهای او را هدایت کرده، از طرف دیگر، درانتخاب های مختلف وی در زندگی روزمره نقش دارد.
«در بین سرمایه‌های مختلف انسان، سرمایه فرهنگی بیش‌ترین تأثیر را بر شکل روابط، رفتار، چگونگی شخصیت و انتخاب‌های مختلف او دارد. این سرمایه است که به ما اجازه می‌دهد برداشت‌ها ، نگرش‌ها ، موضع گیری‌های خود را در قبال مسائل مختلف شکل داده و بسازیم. بنابراین داشتن به باور بوردیو سرمایه فرهنگی بیشتر از بقیهٔ سرمایه‌ها در رفتارها و انتخاب و شکل فرهنگ فضا، نقش دارد» (بوردیو، ۱۳۸.(
با توجه به مطالب ذکر شده می‌توان گفت؛ هر شخص با توجه به فرهنگی که دارد، می‌تواند در موقعیت یا سطحی خاص در فضای اجتماعی قرار بگیرد که با دیگری متفاوت است، و خود این تفاوت‌ها می‌تواند منجر به رفتارهای متفاوت و نگرش‌های متفاوت به زندگی شود. ما همچنین به بررسی این مسئله می‌پردازیم تا ببینیم چگونه واقعیت‌های زندگی را بر اساس این نظریه می‌توان مطرح کرد یا این که چگونه می‌توانیم سرمایه‌های فرهنگی را در زندگی روزمره مشاهده کنیم، همچنین بر اساس نظریه بوردیو به بررسی این بپردازیم که چگونه اختلافات سرمایه‌های فرهنگی بر نگرش افراد نسبت به تعدد زوجات تأثیر می‌گذارد و منجر به نگرش‌های متفاوت و رفتارهای متفاوت در این زمینه می‌شوند. ما می‌خواهیم در این پژوهش به بررسی تأثیر سرمایه‌های فرهنگی بر نگرش افراد نسبت به مسئله تعدد زوجات بپردازیم، که در این پژوهش متغیرهای اصلی عبارت‌اند از: سرمایه فرهنگی و رفاه اقتصادی و تعدد زوجات. بنابراین ما به دنبال این هستیم تا به ارائه یک مدل نظری مناسب بر اساس دیدگاه بوردیو نسبت به سرمایه‌های فرهنگی به استخراج فرضیات این تحقیق بپردازیم.
۲-۴ مدل تحلیلی:
مطالعه کتاب، روزنامه ومجلات

• §§

wišafdah [wyš(ˀ)pts | Av. vīṣ̌aptaϑa-]
(نجوم)
* وِشَفته: تربیع دوم، پنجۀ پنجم از یک ماه قمری
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: در بندهشن، پنجه پنجم از ماه قمری، یعنی از بیست ویکم تا بیست و پنجم، wišafdah (اوستایی: vīṣ̌aptaϑa-) به معنی «یک هفته مانده»، نامیده شده است. در نجوم سنتی، اهلّۀ قمر را به چهار بخشِ هفت روزه تقسیم می‌کنند: ۱) از یکم (هلال ماه نو) تا هفتم (تربیع اول)؛ ۲) از تربیع اول تا چهاردهم (بدر)؛ ۳) از بدر تا بیست ویکم (تربیع دوم)؛ ۴) از تربیع دوم تا بیست و هشتم (سلخ، عاقب). اصطلاح wišafdah در بندهشن، به صراحت آغاز پنجۀ پنجم را نشان می‌دهد که با بیست و یکم شروع می‌شود و بیست و یکم در نجوم سنتی نشاندهندۀ «تربیع دوم» است. در نتیجه واژه wišafdah دقیقاً به «تربیع دوم» اشاره دارد و همچنین نشان می‌دهد که آنها نیز به ۲۸ روز روشنایی ماه و تقسیم آن به چهار هفته نیز واقف بوده‌اند.
ریشه شناسی: این واژه وام گرفته از واژۀ اوستایی vīṣ̌aptaϑa- مرکب از: پیشوند vi- «دیگر، مقابل، مابین» + haptaϑa- «هفتم» می‌باشد. ساخت این واژۀ همانند واژۀ سانسکریت vi-rūpa- «منهای یک، یکی کم، یکی مانده» از واژۀ rūpá- «یک» است (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۹۸۴، ۸۸۶). همچنین، واژۀ اوستایی vīṣ̌aptaϑa- از لحاظ ساختاری با واژۀ سانسکریت vy-aṣṭakā- [که عملاً به معنی «نیمه دوم ماه و یا روز اول از نیمه دوم» است و مشتق از aṣṭakā- «روز هشتم از نیمه دوم ماه» است (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۱۰۲۸، ۱۱۷)] مشابه است. همانگونه که مشاهده می‌شود واژۀ سانسکریت aṣṭakā- چه با پیشوند vi- و چه بدون آن، به نیمه اول ماه اشاره ندارد. اما از آنجا که در اوستا، واژه‌ای برای تربیع اول وجود ندارد، آلموت هینتز (۲۰۰۹: ۱۰۰-۱۰۵)، معتقد است که اصطلاح vīṣ̌aptaϑa- به معنی «بین-هفتم» بوده و همزمان به تربیع اول و تربیع دوم اشاره دارد. اما، لازم به ذکر است که هر جا این اصطلاح در اوستا بکار رفته است، همیشه پس از «پُرماه» و با ترتیبِ «اندرماه»، «پُرماه»، و «وِشَفته» آمده است؛ از طرفی، اگر نظر آلموت هینتز را بپذیریم و قرار باشد اصطلاح «وشفته» که به تربیع دوم اشاره دارد، برای تربیع اول هم استفاده شود، باید نام هفتۀ اول ماه باشد، در صورتی که اصطلاح «اندرماه» به صراحت برای قسمت اعظمی از هفته اول ماه بکار رفته است. از این گذشته، برای کسانی که شبانه روز را، با دقتِ تمام، به پنج گاه تقسیم کرده، و مراسم مذهبی خود را بر اساس اهلّۀ ماه تعیین و برگزار می‌کنند، کاربرد یک اصطلاح برای دو پدیدۀ قمریِ متفاوت، که یکی در نیمه اول ماه است و در دیگری در نیمۀ دوم ماه، منطقی به نظر نمی‌رسد: هند و ایرانی آغازین: *Hui- «دیگر، دور، میان» + *saptHa- «هفتم» (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۱۲۶، ۹۷)؛ سانسکریت: vi- + saptátha- (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۱۱۵۰)؛ اوستایی: vīṣ̌aptaϑa- «روز هفتم از نیمه اول یا دوم ماه» (رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۶۳)؛ فارسی میانه: višaftah (بهار، ۱۳۴۵: ۳۳۸)؛ معادل فارسی نو: تربیع دوم، تربیع آخر؛ معادل انگلیسی: last quarter ؛ waning moon ؛ معادل عربی: تربیع الثانی.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• §§

wuzurgīh [wcwlgyh; LBA-yh | M wzrgyh | P wzrgyft]
(نجوم: ستارگان)
* بزرگی: قدر
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: در بندهشن (۲: ۷) آمده است: «اخترشماران این ستارگان را امروزه بیابانی می‌خوانند و آنها را مهتر، کهتر، و میانه می‌نامند که بزرگی نخستین، بزرگی دوم، و بزرگی سوم است». در این بند از بندهشن، ثوابت از لحاظ قدر و بزرگی به سه دسته (قدر اول، قدر دوم، و قدر سوم) تقسیم می‌شوند. این تقسیم بندی کاملاً با نجوم سنتی مطابقت دارد. در التفهیم (بیرونی، ۱۳۵۲: ۸۶) آمده است: «چون تنِ ستارگان بر یک مقدار نیافتند بدیدار، اندازه های ایشانرا مراتبها نهادند از پسِ یکدیگر، و آنرا قدر نام نهادند، و نیز عُظم گویند. پس آنچ بزرگتر بود آنرا از عُظمِ اول شمرند یا قدر اول. و خداوندان احکام نجوم بجای قدر، شرف گویند. خاصّه آنچ بقدرِ نخستین و دوم بود گویند شرف اول و شرف ثانی، …».
در مورد اندازۀ فیزیکی ستارگان، در بندهشن (۲: ۱۸)، چنین آمده است: «از این ستارگان، آن که مهتر است هم اندازۀ سنگی است به بزرگی یک خانه؛ آن که میانه است هم اندازۀ چرخۀ شیره گیری است؛ و آن که کهتر است به اندازۀ سر یک گاو اهلی است».^[۵۲]
ریشه شناسی: این واژه مرکب است از: صفت wuzurg «بزرگ» + پسوند اسم معنی ساز -īh ؛ هند و ایرانی آغازین: *uaj́ra- (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۱۱۸)؛ سانسکریت: مشتق از ugrá-, vájra- «قوی» (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۹۱۳، ۱۷۲)؛ اوستایی: مشتق از ugra-, uɣra- «قوی» (رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۲۳)؛ فارسی باستان: مشتق از vazraka- «بزرگ» (کنت، ۱۹۵۳: ۲۰۷)؛ فارسی میانه: vazurgīh «قدر» (بهار، ۱۳۴۵: ۳۱۶)؛ vazurgēh (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۰۷)؛ فارسی میانه ترفانی: wuzurgīh [wzrgyh] (بویس، ۱۹۷۷: ۹۸)؛ پهلوی اشکانی ترفانی: wuzurgīft [wzrgyft] (بویس، ۱۹۷۷: ۹۸)؛ پازند: guzurg, guzarg (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۰۷)؛ فارسی نو: بزرگی؛ معادل انگلیسی: magnitude ؛ معادل عربی: قدر، عظم، شرف.
ترکیبات:
wuzurgīh ī naxustēn «ستارگان قدر اول»
wuzurgīh ī dudīgar «ستارگان قدر دوم»
wuzurgīh ī sidīgar «ستارگان قدر سوم».

• §§

X
xwarāsān [hwlˀsˀn’ | M, P xwrˀsˀn | N xurāsān]
(نجوم: جهات)
* خراسان: مشرق، طلوع (خورشید)
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: در بندهشن (۵ب: ۷) آمده است: «از آنجا که خورشید به روز مهست برآید تا به روز کِه برآید، خراسان [= مشرق]، کشور اَرزه است». (نک. شکل ۸)
ریشه شناسی: این واژه مرکب است از: xwar- [اوستایی: huuarə-] «خور، خورشید» + āsān [صفت فاعلی از ریشه اوستایی āsən- «بالا آمدن»] که رویهم به معنی «طلوعِ خورشید» یا «مشرق» است (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۲۰؛ چئونگ، ۲۰۰۷: ۳۳۰)؛ ایرانی آغازین: *xvar- «خورشید» + مشتقات ریشۀ *ā-san «بالا آمدن» (چئونگ، ۲۰۰۷: ۳۳۱)؛ سانسکریت: مرکب از sū́ra- «خورشید» + احتمالاً مشتقات ریشۀ ā-+aṡ-=āś- «رسیدن، آمدن» (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۱۲۴۳، ۱۱۲)؛ اوستایی: hvar-, xvan- «خورشید» (رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۸۰) + ā-sən- «بالا آمدن» (چئونگ، ۲۰۰۷: ۳۳۰)؛ فارسی میانه: xuar-āsān «مشرق»، لفظاً به معنی «طلوع خورشید» (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۲۰)؛ xwarāsān [hwlˀsˀn’] «طلوع خورشید، مشرق» (مکنزی، ۱۳۷۳: ۱۶۵)؛ xͮarāsān «شرق، خراسان» (بهار، ۱۳۴۵: ۷۴)؛ مترادف با واژۀ پهلوی ōšastar [ˀwšstl] «مشرق» (مکنزی، ۱۳۷۳: ۱۱۵)؛ فارسی میانه ترفانی و اشکانی ترفانی: hwarāsān [hwrˀsˀn] «شرق» (بویس، ۱۹۷۷: ۴۹)؛ xwarāsān [xwrˀsˀn] «شرق» (دورکین-مایسترارنست، ۲۰۰۴: ۳۶۹؛ مکنزی، ۱۳۷۳: ۱۶۵؛ بویس، ۱۹۷۷: ۱۰۱؛ گیلن، ۱۹۶۶: ۴۹)؛ فارسی نو: خراسان؛ معادل انگلیسی: Sunrise, East ؛ معادل عربی: مشرق mašriqum (دوبلوا، ۲۰۰۶: ۵۵).
ترکیبات:
xwarāsān spāhbed «سپاهبد خراسان».

• §§

xwarōfrān [hwl(ˀ)wplˀn’, hwlwlˀn’ | M xwr(w)prˀn | P hwarnifrān | N xāvarān]
(نجوم: جهات)
* خاوران: مغرب، غروب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: در بندهشن (۵ب: ۹) آمده است: «از آنجا که خورشید به روز کِه اندر شود تا به روز مِه اندر شود، خاوران [= مغرب]، کشور سَوِه است» (نک. شکل ۸). گرچه، واژۀ «خاوران» در متون فارسی نو به معنی «مشرق» نیز بکار رفته است، در فارسی نو متقدم، هنوز به معنی «مغرب» و در مقابل «خراسان [=مشرق]» بکار می‌رفته است. برای نمونه، در دو بیت زیر از رودکی (به نقل از دهخدا) آمده است:
از خراسان برد مه طاووس‌وش || سوی خاور میخرامد شاد و خوش.
مهر دیدم بامدادان چون شتافت || از خراسان سوی خاور میشتافت.
ریشه شناسی: این واژه مرکب است از xuar + ava- + par- + ān : par- «گذشتن» ، ava-par- «پایین رفتن». مرتبط با appurtan «دزدیدن» و puhl «پل»؛ واژه دیگری که به همین معنی و مرتبط با آن است عبارت است از xwrnwˀr= xuar-nivār «غرب» (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۲۰؛ چئونگ، ۲۰۰۷: ۲۹۳)؛ هند و ایرانی آغازین: *suHr- «خورشید» (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۱۰۶)+ *par- (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۷۸)؛ سانسکریت: مرکب از svàr- «خورشید» + ستاک اسمی از ریشه pṛ- «گذشتن» (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۱۲۸۱، ۶۴۵)؛ از ریشه par- «گذشتن» (مایرهوفر، ۱۹۹۶: ۸۵)؛ اوستایی: hvar- (رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۸۰) + par- «گذر کردن» (رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۳۸-۲۳۹)؛ مرتبط باpǝrǝtu- «پل»، (fra)frā- «گذشتن»، ni-pāraiieiṇti «پیش بردن» (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۷۸)؛ فارسی میانه: xwarōfrān «غروب، مغرب» (مکنزی، ۱۳۷۳: ۱۶۶؛ دورکین-مایسترارنست، ۲۰۰۴: ۳۶۹)؛ xuar-barān «غرب، غروب» (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۲۰)؛ xvarōbarān, xvarvarān (بهار، ۱۳۴۵: ۷۴)؛ xvarnifrān (بهار، ۱۳۴۵: ۷۶)؛ hwarnifrān (دورکین-مایسترارنست، ۲۰۰۴: ۱۹۴)؛ فارسی میانه ترفانی: xwrprˀn xwrwprˀn, (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۲۲۰)؛ فارسی میانه اشکانی: hwarnifrān (بویس، ۱۹۷۷: ۴۹؛ دورکین-مایسترارنست، ۲۰۰۴: ۱۹۴)؛ فارسی نو: خاوران؛ انگلیسی: sun از svan- = svar- «خورشید» (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۱۰۶)؛ par از لاتین (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۷۸)؛ معادل عربی: ɣarbun غرب، maɣribun مغرب (دوبلوا، ۲۰۰۶: ۶۷).
ترکیبات:
xwarōfrān spāhbed «سپاهبد غرب = سیاره بهرام، ستاره ونند».

• §§

در سال­های اخیر، اصطلاح بهره­وری و کارایی متناوباً توسط برخی از کارشناسان کشور بصورت مترادف بکار برده شده، در حالیکه دقیقه به یک معنی نیستند. برای روشن تفاوت میان این دو اصطلاح، یک فرایند ساده با یک ورودی (X) و یک خروجی (Y) را در نظر بگیرید. در شکل (2-2) منحنی OF نشان دهنده تابع مرزی است که ارتباط بین ورودی و خروجی را نشان می‌دهد. این تابع حداکثر میزان خروجی قابل حصول از ورودی را نشان می‌دهد. چنانچه بنگاهی بر روی این تابع قرار بگیرد، کارا می‌باشد یعنی این بنگاه با بهره گرفتن از نهاده­های موجود، بیشترین خروجی را داشته است ولی بنگاه­هایی که در زیر این تابع قرار دارند، با عدم کارایی مواجه می­باشند. در این شکل نقطه A نشان دهنده نقطه­ای غیر کارا و نقطه B نشان دهنده نقطه کارا هستند. با بهره گرفتن از شکل (2-2) می­توان مجموعه تولید قابل دسترس را نیز مشخص نمود که شامل تمام نقاط روی منحنی تابع مرزی (OF) و زیر آن تا محور افقی می­باشند. نقاط روی تابع مرزی، مجموعه ­ای از نقاط کارآمد را نمایندگی می­نمایند. برای توضیح اختلاف بین کارایی و بهره­وری از شکل (2-3) استفاده می­ شود. در این شکل، برای اندازه ­گیری بهره­وری در نقاط مورد نظر، دسته خطوطی را از مبدأ مختصات با شیب Y/X به آن نقاط رسم نموده که معیاری برای اندازه ­گیری بهره­وری می‌باشد. اگر بنگاهی که در نقطه A فعالیت می­نماید به نقطه کارای B نقل مکان نماید، آشکار است که شیب خط مورد نظر افزایش می­یابد، که نشان دهنده بهره­وری بالاتر در نقطه B می‌باشد. همچنین با حرکت از نقطه B به نقطه C (نقطه مماس) شیب خط مماس بر منحنی افزایش بیشتری خواهد یافت، و در نقطه C به حداکثر خود خواهد رسی که بیانگر نقطه حداکثر ممکن بهره­وری خواهد بود. نقطه C مثالی از صرفه­جویی ناشی از مقیاس اقتصادی بنگاه و مقیاس بهینه فنی است. فعالیت در هر نقطه دیگری بر روی تابع تولید مرزی باعث کاهش بهره­وری خواهد شد. پس نتیجه می­گیریم که بنگاهی ممکن است به لحاظ فنی کارا باشد (نقطه B) ولی ممکن است بتواند با بهره گرفتن از صرفه‌جویی‌های ناشی از مقیاس، بهره­وری خود را بهبود بخشد (نقطه C) (علینژاد ودیگران، 1390).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

F
Y
Y
Y

B
Y
A
Y

O
Y
شکل 2-2- تابع تولید مرزی و کارایی فنی
X
F
Y
Y
Y

B
Y
C•
A
Y

X
O
Y
شکل 2-3- بهره­وری، کارایی فنی و مقیاس اقتصادی
4-2-2- اندازه ­گیری کارایی
در اواسط قرن بیستم، مدیران و مشاوران اقتصادی آنها متوجه شدند که تصمیم ­گیری بدون بکار بردن روش‌های علمی، باعث اعمال نظرات فردی می­گردد. از آنجاییکه گردآوری اطلاعات در مورد کارایی واحدها جز ملزومات محاسبه بهره­وری می‌باشد، لذا بهره­وری هر سیستم تابعی از کارایی و اثربخشی در نظر گرفته می­ شود که در آن منظور از سیستم، مجموعه ­ای است که واحدهای تحت ارزیابی از آن انتخاب می­شوند و کارایی یک واحد بدین معنی است که آن واحد از امکانات موجود بیشترین سود را حاصل نموده است. اما برای محاسبه علمی کارایی تا کنون روش‌های مختلفی ارائه شده است که می­توان مجموع این روش‌ها را در دو دسته روش‌های پارامتری و روش‌های ناپارامتری تقسیم‌بندی نمود. روش‌های پارامتری، آنهایی هستند که برای محاسبه کارایی نیازمند به تعریف تابعی به نام تابع تولید می­باشند مانند رگرسیون. تابع تولید نشان دهنده رابطه موجود بین منابع تولیدی مورد استفاده یک سازمان (یعنی ورودی­ ها) و کالا یا خدمات بدست آمده (یعنی خروجی­ها) می‌باشد، در یک زمان واحد . بدون در نظر گرفتن قیمت­ها (لفت ویچ، 1354). تابعی است که بیشترین خروجی را از ترکیب ورودی­ ها حاصل می­سازد و بهترین واحد را روی شکل قرار می‌دهد. محاسبه این تابع در حالت کلی دشوار است (کریمخانی، 1392) و روش‌های ناپارامتری آنهایی هستند که برای محاسبه کارایی نیازی به تخمین تابع تولید ندارند ازجمله این روش‌ها می­توان به روش تحلیل پوششی (فراگیر) داده‌ها^[97] اشاره کرد.
اصولاً معرفی انواع روش اندازه ­گیری کارایی از طریق علمی، بر اساس روش فارل^[98] (1957) صورت می­گیرید. فارل پیشنهاد نمود، مناسب‌تر است که عملکرد یک واحد با عملکرد بهترین واحد موجود در آن صنعت مورد بررسی قرار گیرد. این ‌روش دربردارنده مفاهیم تابع تولید مرزی است که به عنوان شاخصی برای اندازه ­گیری کارایی بکار می­رود. از جمله روش‌های پرکاربرد و ساده­ای که در اندازه ­گیری کارایی بکار می­رود، روش تحلیل پوششی (فراگیر) داده‌ها می‌باشد. این ‌روش با توسعه دیدگاه فارل در سال 1978 توسط چارنز، کوپر و رودز^[99] معرفی شد.
3-2- تحلیل پوششی داده‌ها و مفاهیم آن
اندازه ­گیری کارایی به خاطر اهمیت آن در ارزیابی عملکرد شرکت­ها و یا سازمان‌ها همواره مورد توجه بوده است. تحلیل پوششی داده‌ها ابزار توانمندی است که امروزه بصورت چشمگیری در ارزیابی عملکرد سیستم­هایی با چندین و چندین خروجی کاربرد یافته است. رشد مستمر و کاربرد فراوان این تکنیک در سی سال اخیر، چه در بعد بسط تئوری و چه در قلمرو کاربردی، آنچنان بوده که حتی شگفتی خود صاحبنظران را برانگیخته است (جهانشاهلو دیگران، 1389).
این تکنیک، با بهره گرفتن از برنامه­ ریزی خطی، ورودی­ ها و خروجی­های چندگانه را با تخصیص وزن‌هایی که از حل مدل بدست می ­آید به یکی ورودی و یک خروجی تبدیل می­ کند و کار ارزیابی کارایی را انجام می‌دهد (معماریانی و ساعتی، 1381).
در این‌روش نیازی به تخمین تابع تولید نیست و کارایی یک واحد تصمیم ­گیری، نسبت به کارایی سایر واحدهای تصمیم­گیر، با توجه به مقادیر ورودی و خروجی‌های آنها مشخص می­ شود (رزومی و دیگران، 1383).
منظور از واحد تصمیم ­گیری، یک جز عنصر که می‌تواند سازمان، واحد تولیدی، واحد خدماتی، یک بخش و… باشد که در یک مجموعه مستقلاً در حال فعالیت بوده و با مصرف تعدادی منبع به عنوان ورودی، تعدادی خروجی را تولید می‌کند. مفهوم تولید در مورد DMU بصورت عام مورد استفاده قرار می‌گیرد و صرفاً به معنای تولید کالا نیست (چارنز و دیگران، 1978).
ورودی 1
خروجی 1
واحد تصمیم ­گیری
⁞⁞⁞⁞
⁞⁞⁞⁞

جدول ۴-۲۸: ماتریس Confusion الگوریتم KNN

در شکل ۴-۶ الگوریتم­های مدل­ کاهل را از نظر پارامتر درستی مقایسه نموده­ایم
شکل ۴-۶: نمودار ارزیابی الگوریتم­های مدل­ کاهل بر حسب پارامتر درستی
در شکل ۴-۷ الگوریتم­های مدل کاهل را از نظر پارامتر دقت مقایسه نموده­ایم.
شکل ۴-۷: نمودار ارزیابی الگوریتم­های مدل­ کاهل بر حسب پارامتر دقت
در شکل ۴-۸ الگوریتم­های مدل کاهل را از نظر پارامتر یادآوری مقایسه نموده­ایم.
شکل ۴-۸: نمودار ارزیابی الگوریتم­های مدل­ کاهل بر حسب پارامتر یادآوری
در شکل ۴-۹ الگوریتم­های مدل ­کاهل را از نظر پارامتر F مقایسه نموده­ایم.
شکل ۴-۹: نمودار ارزیابی الگوریتم­های مدل­ کاهل بر حسب پارامتر F
در شکل ۴-۱۰ کل معیارهای درستی، دقت، یادآوری و F برای مدل­ کاهل نمایش داده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۴-۱۰: نمودار ارزیابی الگوریتم­های مدل­ کاهل بر حسب پارامترهای مختلف
در بررسی پارامترها ارزیابی و طبق نمودارها الگوریتم K-STARدارای عملکرد بهتری نسبت به سایر الگوریتم­هاست.

۴-۳ شبکه عصبی

در این بخش شبکه­­ های عصبی مختلف شامل چند لایه پرسپتون، پرسپتون، شبکه با تابع شعاعی و شبکه عصبی انتشار رو به جلو و خطا رو به عقب را با بهره گرفتن از نرم­افزار شبیه­سازی و ارزیابی نموده و نتایج مربوط به ارزیابی در جدول ۴-۲۹ تا ۴-۳۶ آمده است.

• • شبکه چند لایه پرسپتون^[۴۴]

این شبکه شامل سه لایه ورودی،مخفی وخروجی است که تعداد سلول­های هرلایه به روش سعی وخطا مشخص می­گردد. سیگنال­های ورودی به وسیلهضریب های بهنجارکننده به مقداریک نرمالیزه شده و بعد از محاسبات، خروجی به مقدارواقعی برگردانده می­ شود. همچنین مقادیراولیه وزن­ها به صورت اتفاقی در نظر گرفته شده ­اند. این شبکه برمبنای الگوریتم پس انتشار خطا آموزش می­بیند. بدین ترتیب که خروجی­های­ واقعی باخروجی های­ دلخواه مقایسه می­شوند و وزن­ها به وسیله الگوریتم پس انتشار،تنظیم می­گردند. برای ورودیp ام، مربع خطای خروجی برای تمام سلول­های لایه خروجی بصورت زیر در می ­آید:

هندسه،تاریخ معاصرایران
جغرافیا،ادبیات فارسی
فیزیک وآزمایشگاه،شیمی
زمین شناسی،دین وزندگی
زبان وادبیات فارسی،عربی
آمارومدل سازی،ریاضیات

انگلیسی،جبر،جغرافیا
فیزیک،شیمی،
ریاضیات،آمارومدل سازی
ادبیات فارسی،زبان فارسی
دین وزندگی،حسابان،عربی
تاریخ معاصرایران،هندسه
مبانی علم رایانه
کتاب کاررایانه

ازبین این کتب که شامل حجم وسیعی از متون می شود در دو مرحله نمونه گیری نظری^[۳۳](استروس،کاربین،۱۹۹۹) به عمل آمد:درمرحله اول از بین کتابهای مختلفی که درمقطع دبیرستان دوره عمومی سال اول دبیرستان وسه سال تخصصی رشته های نظری تدریس می شود با توجه به موضوع پژوهش که تحلیل مفهوم آزادی می باشد ،کتابهای ادبیات فارسی۱ ،ادبیات فارسی ۲ ،ادبیات فارسی ۳ ،زبان وادبیات فارسی (عمومی)دوره پیش دانشگاهی –دین وزندگی ۱ ،دین وزندگی ۲ ،دین وزندگی ۳ ودین وزندگی پیش دانشگاهی همچنین مطالعات اجتماعی ،جامعه شناسی ۱،جامعه شناسی ۲،علوم اجتماعی پیش دانشگاهی انتخاب گردید .علت اینکه این کتب از بین کتب مختلف این مقطع برای پژوهش برگزیده شده اند این است که با توجه به موضوع مورد نظر ما دراین پژوهش که تحلیل مفهوم آزادی می باشد انتظار می رود ایستارها وعقاید مولفان درباره این مفهوم در این کتب بیشتر از سایر کتب منعکس شده باشد.درمرحله دوم نمونه گیری ازبین متون موجود در کتب درسی فوق الذکر،متونی انتخاب شد که دقیقا بر مفهوم مورد پژوهش (آزادی)متمرکز باشد. از آنجا که هدف تحلیل گفتمان تعمیم یافته ها نیست ،بلکه هدف دستیابی به دلالتهاست ،در پژوهش حاضر از روش نمونه گیری نظری استفاده شده است. درواقع« در نمونه گیری نظری،محقق برای دستیابی به مقولات عینی که مبین نظریه باشند به انتخاب نمونه ها دست می زند وملاک پایان یافتن نمونه گیری دراین روش،اشباع نظری مقولات است »(استراس، کاربین،۱۹۹۹ :۱۰۰-۹۹).علت اینکه ازبین مقاطع تحصیلی مقطع دبیرستان انتخاب گردیده این است که مقاطع قبلی بیشتر روی آموزش آداب زندگی اسلامی ،قوانین اجتماعی ودرونی کردن ارزش های اسلامی متمرکزاست وآموزش مفاهیم پیچیده ای همچون آزادی که مدلول عینی ومشخصی ندارد وبرمادیتی خاص دلالت نمی کنند درنتیجه درشرایط مختلف می توانند تعابیر متفاوت داشته باشند بیشتر درمقطع دبیرستان صورت می گیرد.ازبین تمامی کتابهایی که برای نمونه مورد بررسی قرارگرفت تعداد کمی ازدروس به مسئله آزادی پرداخته بودند،تنها ۱۹درس به این مفهوم اشاره کرده بودند که ازبین آنها ۷ درس برمبنای نمونه گیری نظری انتخاب گردید. علت برگزیدن این هفت درس این است که نکات کلیدی ودیدگاههای نظری درقالب مضامین مشابه درباره مفهوم مورد پژوهش دربعضی ازدروس عینا تکرار شده بود بنابراین بمنظوردوری گزیدن ازتکرارمکررات هفت درس انتخاب گردید.علت دیگر انتخاب دروس مذکور این بوده است که بقیه دروس تنها بخش کوچکی ازآنهابه آزادی پرداخته بودندامادروس انتخابی،تمام یابخش قابل توجهی ازآنها،درارتباط بامفهوم آزادی بود.این هفت درس با بهره گرفتن از نظریه فرکلاف ولاکلا وموفه درسه سطح توصیف تفسیروتبیین مورد بررسی قرار می گیرند.سطح توصیف تنها بااستفاده ازنظریه فرکلاف وسطح تفسیر وتبیین با توجه به یافته های سطح توصف با استفاده ازنظریه فرکلاف ولاکلا وموفه بررسی می شوند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب.واحد تحلیل دانش آموز:
مخاطب اصلی کتب درسی دانش آموزان هستند وکتب درسی برای اجتماعی شدن، آشنایی شان بامفاهیم وایجاد جهت گیری سیاسی درآنها به نگارش درآمده است.آنها درخلال متون کتب درسی درکنارآموزش تخصصی مفاهیم ذهنی را می آموزند.این مفاهیم دروجودشان درونی می شود ودررفتاروطرزفکرشان درزندگی روزمره تاثیرمی گذارد.دانش آموزان درکنارآموزش رسمی معنای واژه ها، تجربه زیسته ای رادرخلال زندگی درجامعه کسب می کنند .همچنین دانش واطلاعات را ازمجاری دیگرنیزدریافت می کنندوبراساس این معلومات مفاهیم را کد گشایی می کنند.اگرهمه این یافته ها وآموزه ها بصورت کلی با هم هماهنگ باشد براساس آنها فرد یک دانش کلی بدست می آورد که برتصمیمات وجهت گیری های اوتاثیرمی گذارد،درغیر این صورت چه بسا فرد دچارسردرگمی وآشفتگی افکارمی شود. لذا برای مشخص شدن طرزتلقی دانش آموزان ازآزادی ازآنان مصاحبه صورت می گیرد .باتحلیل مصاحبه ها برداشت آنها از آزادی مشخص می شودوتفاوت ها وقرابت ها ی این برداشت از آزادی با معنای آزادی در گفتمان حاکم برکتب درسی مورد مقایسه قرار می گیرد. جامعه آماری ما کلیه دانش آموزان مقطع دبیرستان که دررشته های مختلف نظری درسال تحصیلی ۹۴-۹۳درشهرستان رشت مشغول به تحصیل هستند می باشند.ازبین این جامعه آماری طی دومرحله نمونه گیری نظری بعمل آمد .درمرحله اول،ازبین دانش آموزانی که درپایه های مختلف مقطع دبیرستان مشغول تحصیل هستند پانزده تن (بنابر قاعده اشباع) ازدانش آموزان پیش دانشگاهی برای مصاحبه انتخاب شدند زیرا به دانش آموزان این پایه تمامی کتاب های مورد تحلیل تدریس شده است.پیش فرض ما اینگونه بوده است که ما درجامعه سه گفتمان مختلف داریم که شامل گفتمان اسلام سیاسی، گفتمان سنتی – مذهبی وگفتمان مدرن شرق شناختی می باشدبراساس این سه گفتمان ازنمونه گیری نظری استفاده شد یعنی سعی شده درنمونه ازهر سه گفتمان فوق الذکر وجود داشته باشد ودرپایان نتایج حاصل از مصاحبه ها باهم مقایسه شود. برای تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه ها همان روشی استفاده می شود که برای تحلیل متون مورد استفاده قرارگرفت به بیانی دیگر ازنظریه فرکلاف درقسمت توصیف ودرقسمت تفسیر وتبیین بطورترکیبی از نظریه فرکلاف ولاکلاوموفه استفاده می شود.مصاحبه مورد نظرما دراین پژوهش مصاحبه عمیق غیرساختمنددرمیدان تحقیق است.سوال با محورمشخص ودقیق پرسیده می شودوبا توجه به پاسخ های دانش آموزان،پژوهشگرآنها را درراستای محورمطالعاتی ومفهوم موردنظر متمرکز وعمیق می کند.
مصاحبه^[۳۴]: ازمتداول ترین روش های گردآوری داده ها درمیان روش های کیفی است.زیرا بررسی دیدگاه هاوادراکات گروه های مختلف را ممکن می سازد(هومن،۱۳۸۹ :۱۹)
مصاحبه عمیق غیرساختمند^[۳۵]:دراین نوع مصاحبه،سوال ها کلی وهدف کسب اطلاعات عمیق ازمصاحبه شونده است(بازرگان،۱۳۸۴ :۱۵۱).
درپژوهش کیفی اغلب ازمصاحبه های عمیق غیرساختمند استفاده می شود.در این پژوهش سوالات بامحورمشخص طراحی وبه طور حضوری ازنمونه ها ومصاحبه شونده ها پرسیده می شود.پرسش خط ومسیرخاصی را دنبال می کند،هرچند پاسخگو تا حدودی آزادانه به بیان مطالب خود را می پردازد. اما صحبت ونظراتش ازمحدوده سوال طرح شده عدول نمی کند.سوالات مطرح شده حول مفهوم آزادی میباشد. اینکه آزادی برای آنها چه معنایی داردوبعد از شنیدن این واژه چه معنایی درذهنشان نقش می بندد وآنها درخلال متون کتب درسی چه معنایی از آزادی آموخته اند ،کتب درسی چه تصویری از آزادی ارائه می دهند ونظرشان درباره تصویر ارائه شده ازآزادی درکتب درسی چیست ؟این مصاحبه ها در زمان ومکان مشخص انجام شد.
۳-۲ .نظریه گفتمان انتقادی فرکلاف
فرکلاف یک تحلیل زبانی نظامند را ارائه می دهد که بسان یک جعبه ابزاردرتحلیل متون می توان از آن بهره بردوویژگی هایی را در متون پیدا کرد که با قرائتهای عادی ازنظر دور می مانند. در این قسمت مفاهیم کلیدی که برگرفته از این نظریه است ودرتحلیل متون درسی از آنها بهره خواهیم برد را مختصرا توضیح می دهیم: برای فرکلاف درهر تحلیلی دو بعد گفتمان اهمیت حیاتی دارد :رخداد ارتباطی ونظم گفتمانی.
رخدادارتباطی: مثالی از کاربرد زبان از قبیل،روزنامه ،فیلم،مصاحبه .تحلیل رخداد ارتباطی در رابطه با نظم گفتمانی انجام میگیرد.هر رخداد ارتباطی بسان گونه ای از پرکتیس اجتماعی برای تولیدیا به چالش کشیدن نظم گفتمانی عمل میکند(یورگنسن وفیلیپس،۱۳۸۹: ۱۲۳).بطورمثال خبراشغال بخشی ازکشور لیبی توسط داعش.
نظم گفتمانی:ترکیبی از گونه های گفتمانی بکار گرفته شده دریک نهاد یا میدان اجتماعی(همان:۱۱۹)۰براین اساس نظم گفتمانی ازمنظرفرکلاف مجموع گفتمانهایی است که دریک قلمرو مشخص اجتماعی به کار گرفته می شوند .قلمرویی که هر کدام از گفتمانها برای پر کردن آن با معانی مورد نظرش بادیگران رقابت می کند.(همان:۲۳۰)در این برخورد پیامدهای اجتماعی آشکارتر خواهد شد.زمانی که درقلمرویی واحد دو یا چند گفتمان برداشت متفاوتی از جهان ارائه می کنند ،پرسشگر میتواند این سوال را مطرح سازد که اگر برداشتی به جای دیگری برگزیده شود،چه پیامدهایی بدنبال خواهد داشت.
میان متنی ومیان گفتمانی:ازنظر فرکلاف تحلیل میان متنی مارامتوجه این نکته می سازد که متن ها وابسته به تاریخ وجامعه اند.بدین معنا که تاریخ وجامعه منابعی هستند که تحلیل میان متنی رادرنظم های گفتمانی ممکن می سازد.بنابراین تحلیل میان متنی بر شرح وتوصیف هایی درباره انواع مختلف گفتمان دلالت دارد(فرکلاف،۱۳۷۹: ۱۲۲).
فرکلاف این مفاهیم را در مدل سه بعدی تحلیل قرار می دهد وبر این نکته تاکید می کند که تحلیل گفتمان رخداد ارتباطی باید هر سه بعد را تحت پوشش قرار دهد.

پرکتیس اجتماعی

پرکتیس گفتمانی