y: سطح درآمد
a: ضریب پارتو
می­باشد. بررسی­های انجام شده در زمینه توزیع پارتو نشان می­دهد که این توزیع فقط برای بیان الگوی توزیع درامد در گروه ­های بالای درآمدی قابل استفاده است، لذا استفاده از این توزیع غالباً منجر به برآورد کمتر درجه نابرابری توزیع درآمدها می­ شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اندازه ضریب پارتو(a) بین یک(نابرابری کامل) و بی­نهایت (برابری کامل) تغییر می­ کند. بنابراین هرچه این ضریب بزرگتر باشد، توزیع درآمد مربوط به آن متعادل­تر است. برای محدود نمودن دامنه تغییرات ضریب پارتو(a) می­توان از اندازه  به­عنوان شاخص نابرابری درآمد استفاده کرد که اصطلاحاً “شاخص پارتو” نامیده می­ شود. به­این ترتیب اندازه شاخص پارتو بین صفر(برابری کامل) و یک (نابرابری کامل) تغییر می­ کند. همچنین بین ضریب پارتو و ضریب جینی توزیع درآمد رابطه تقریبی  = G وجود دارد. (همان منبع، ۱۳۷۱، ۹۳)^[۱۷].
۷-۲-۳-۲ ضریب آتکینسون۲
آتکینسون سعی کرده است، با بهره گرفتن از قضاوت­های ارزشی، معیاری دستوری برای اندازه ­گیری نابرابری توزیع درآمد ارائه دهد. وی به­نحوی مسائل مربوط به رفاه اجتماعی را در نابرابری توزیع درآمد، وارد کرده است. معیار آتکینسون بر مبنای زیان ایجاد شده در رفاه اجتماعی، در نتیجه نابرابری استوار است. وی رفاه اجتماعی را از حاصل­جمع مطلوبیت­های تمام افراد جامعه به­دست می ­آورد. آتکینسون معتقد است، مطلوبیت افراد به دو عامل بستگی دارد:
۱) درآمد اشخاص
۲) اجتناب جامعه از نابرابری
اگر فرض نزولی بودن مطلوبیت نهائی درآمد صادق باشد، در نتیجه یک توزیع مجدد درآمد از ثروتمند به فقیر، رفاه اجتماعی جامعه افزایش خواهد یافت. وی ضریب خود را بر مبنای از دست دادن میزان درآمد جامعه، به­منظور برابری بیشتر محاسبه نموده­ است. این ضریب که در حقیقت” معیار معادل توزیع برابر^[۱۸] ” است، نشان می­دهد جامعه چه میزان از درآمد کل خود را مایل است به­منظور رسیدن به درآمدهای مساوی از دست بدهد.
اگر سطح درآمد معادل توزیع برابر را با   ، و متوسط سطح درآمد جاری را با   نشان دهیم می­توان ضریب آتکینسون را به­ صورت ذیل نوشت:

مقدار عددی این ضریب بین صفر تا ۱۰۰  تغییر می­ کند. هنگامی که ۰=A است، برابری به صورت کامل وجود دارد زیرا  خواهد بود؛در حالی که اگر  ۱۰۰ =A باشد نابرابری به­ صورت کامل وجود خواهد داشت. بنابراین هر چه میزان A بیشتر باشد، درجه نابرابری بیشتر می­ شود. همچنین برای یک توزیع مشخص، هرچند میزان اجتناب از نابرابری افزایش یابد، مقدار A افزایش خواهد یافت. (جعفری صمیمی، ۱۳۷۱، ۱۳۵)^۲.
۴-۲ شواهدی از نابرابری در جهان
جدول (۱-۲)، میزان تولید ناخالص ملی سرانه و سهم گروه ­های بیست درصدی درآمدی را برای چند کشور کم درآمد، با درآمد متوسط و پر درآمد نشان می­دهد. گرچه روش­های جمع­آوری اطلاعات، درجه شمول و تعاریف ویژه درآمد ممکن است از یک کشور به کشور دیگر متفاوت باشد، ارقام ارائه شده در این جدول به­ طور تقریبی وسعت نابرابری در این کشورها را نشان می­دهد. از بررسی دقیق این جدول نتایج مشخص و جالبی به­دست می ­آید:
۱) در کلیه کشورها، اعم ازکم­درآمد و ثروتمند درجاتی از نابرابری وجود دارد.
۲) کشورهای سوسیالیستی مانند لهستان و مجارستان دارای بالاترین درجه برابری هستند.
۳) کشورهای توسعه یافته، در مجموع توزیع درآمد نسبتاً عادلانه­تری دارند تا اکثر کشورهای جهان سوم. این امر عمدتاً به­این دلیل بوده است که اکثر کشورهای پیشرفته اقتصادی قادر بوده ­اند که در طول سال­ها مکانیسم­های موثرتری را برای انتقال قسمتی از درآمد ثروتمندان به فقرا به ­وجود آورند. برای مثال، نرخ­های تصاعدی مالیت بر درآمد همراه با هزینه­ های عمومی، پرداخت­های تأمین اجتماعی، حقوق بیکاری، کوپن­های مواد غذایی و سایر پرداخت­های رفاهی به افراد بسیار فقیر روش­هایی است که برای معتدل کردن اختلافات وسیع درآمد، که معمولاً در جریان فعالیت اقتصاد خصوصی به ­وجود می ­آید، به­کار برده می­ شود. چنین مکانیسم­های انتقال درآمدی یا هنوز در اکثر کشورهای در حال توسعه موجود نیست و یا به­نحو غیر موثری عمل می­ کند.
۴) کشورهای جهان سوم، همانطور که به­وسیله دامنه وسیع ضرایب جینی نشان داده شده است، تنوع قابل توجهی در درجه نابرابری درآمدشان دارند. (تودارو، ۱۳۷۰، ۲۲۵)^۱.
جدول (۱-۲) : توزیع درآمد در چند کشور جهان (سهم درآمدی بیستک­های مختلف)

Current Index to Journals in Education (CIJE)

Bulletin of the American Society for Information Science and Technology

شمار نسبتاً زیادی از پایگاه­های خارجی به صورت دسترسی آزاد بوده و بنابراین بدون نیاز به نام و کلمه رمز کاربری، محقق توانسته به آن‌ها دسترسی پیدا کند. برخی از پایگاه­های مذکور نیز رایگان نبوده است، اما به دلیل آنکه اشتراک آن‌ها توسط دانشگاه تهران خریداری شده است، بنابراین امکان دسترسی به آن‌ها وجود داشته است. اما تعدادی از پایگاه­های آبونمانی جزء منابع اشتراکی دانشگاه تهران نبوده و برای دسترسی به آن‌ها از طریق کتابخانه­ های دیگر – داخلی و خارجی- استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پس از شناسایی پایگاه­های اطلاعاتی، کلیدواژه­هایی که باید در این پایگاه­ها جستجو می­شد نیز از عنوان تحقیق استخراج و مورد بررسی قرار گرفت. به دلیل آنکه عبارات فارسی بکار رفته جهت توصیف و بیان مفاهیم مرتبط از تعدد زیادی برخوردار نبوده­اند، همان اصطلاحات- به صورت منفرد و ترکیبی- در پایگاه­های اطلاعاتی جستجو شده ­اند. کلیدواژه­های جستجو شده، شامل: “کیفیت زندگی کاری"، “رضایت شغلی"، “استرس شغلی"، “کتابدار(ان)"، “کارمند(ان) کتابخانه"، و “کتابخانه". برای مثال، با جستجویی که با عبارت کیفیت زندگی کاری در پایگاه پایان نامه­ ها کتابخانه­ی ملی ایران^[۹۳] انجام شد، تعداد ۱۲۸ رکورد بازیابی شد.
اما، به دلیل آنکه برای بیان مفاهیم مختلف مربوطه، عبارات و اصطلاحات متعدد انگلیسی در دست بود، در نتیجه جستجوی منابع انگلیسی مشکل­تر از منابع فارسی بوده ­است. به عنوان مثال، برای بیان مفهوم کتابدار از عباراتی مانند Librarian، Library Staff، Library Employee، و … در منابع انگلیسی استفاده شده است. از این رو، سعی شده است که پس از دسته­بندی اصطلاحات و عبارات گوناگون، این کلیدواژه­ها به صورت منفرد و ترکیبی در پایگاه­های مورد نظر جستجو شوند. جدول زیر عبارات مختلف بکار رفته برای بیان هر یک از مفاهیم را فرست کرده است ().
جدول ۲- ۱۱٫ فهرست عبارات و اصطلاحات متفاوت بکار رفته برای بیان و توصیف مفاهیم مورد جستجو

مفاهیم مرتبط

عبارات و اصطلاحات بکار رفته در زبان انگلیسی

کیفیت زندگی کاری

Quality of Work Life, QWL, Quality of Working Life, Quality of Work-Life

رضایت شغلی

Job Satisfaction, Word Satisfaction, Job-Related Satisfaction, Work-Related Satisfaction, Career Satisfaction.

استرس شغلی

Job Stress, Job-Related Stress, Work Stress, Word-Related Stress, Occupational Stress, Career Stress.

جدول۲-۱- تفاوت مدل های تصمیم گیری با شاخص ها و اهداف چندگانه(مومنی، ۱۳۸۵)

اپریکویک^[۲۰] و تزنگ^[۲۱] (۲۰۰۴) گامهای اساسی تصمیم گیری چند معیاره را به صورت زیر تعریف می کنند:

1. 1. ایجاد سیستم ارزیابی معیارهایی که توانائی های سیستم را به اهداف مرتبط می کند.

1. 1. 1. 1. ایجاد سیستم های بدیل برای رسیدن به اهداف یعنی تولید گزینه ها

      ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. ارزیابی گزینه ها بر حسب معیارها

1. 1. استفاده از یک ابزار یا فن استاندارد تجزیه و تحلیل چند معیاره

1. 1. پذیرش یک گزینه به عنوان انتخاب بهینه از نتایج گام چهارم

1. 1. اضافه کردن اطلاعات جدید و تکرار بعدی بهینه سازی چند معیاره اگر جواب بدست آمده مورد قبول نباشد.

انتخاب تامین کننده نیز یک مسئله تصمیم گیری چند معیاره است. به طور کلی هر تامین کننده در بعضی جهات از امتیازاتی برخوردار است و در بعضی جهات نیز دارای نقاط ضعفی است. توانایی تامین کننده در هر یک از زمینه ها نمی تواند همزمان همه استانداردهای خرید را برآورده سازد. در نتیجه خریدار باید در ابتدا چند معیار خرید مناسب را برگزیند، سپس هر تامین کننده را به صورت جامع و سازگار بر مبنای این معیارها ارزیابی کند. سرانجام می توان تامین کننده ای را که بتواند درجه بندی بهینه ای را طی محاسبات سیستماتیک کسب کند برای همکاری انتخاب کرد.
در حوزه مسئله انتخاب تامین کننده معیارهای زیادی مورد بحث قرار گرفته است. این معیارها معمولا به دو گروه تقسیم می شوند: معیارهای ملموس مانند قیمت، ظرفیت و …، و معیارهای ناملموس مثل ابداع، تصویر ذهنی، مارک تجاری، فرهنگ سازمانی، سازگاری با خریدار و … . اگر تصمیم گیرنده بتواند معیارهای مهم و مفید را برگزیند، استراتژی خرید منافع زیادی برای شرکت خواهد داشت.
در متون تحقیق در عملیات، مدل ها و الگوریتم های متعددی جهت تصمیم گیری با شاخص ها و اهداف چندگانه ارائه شده است که فرایند تحلیل سلسله مراتبی و برنامه ریزی آرمانی از آن جمله اند.
۲-۳- فرایند تحلیل سلسله مراتبی
زندگی فردی و اجتماعی انسانها امروزه بسیار وابسته به نحوه تصمیم گیری آنها و اتخاذ تصمیم مناسب می باشد. بسیاری از مسائلی که تصمیم گیرندگان با آن مواجه هستند، مسائل ارزشیابی چند معیاره خصوصا با معیارهای کیفی می باشد، یعنی مسائلی که بایستی از میان چند گزینه یا انتخاب با توجه به معیارهای موثر در دستیابی به هدف، ترتیب اولویت آنها را مشخص کنند. یکی از کارامدترین روش ها، فرایند تحلیل سلسله مراتبی است، که امکان ارزشیابی، رده بندی یا انتخاب گزینه ها را با توجه به معیارهای کمی و کیفی موثر در گزینش فراهم می کند (ساعتی،۱۹۸۵).
فرایند تحلیل سلسله مراتبی یکی از جامع ترین روش های طراحی شده برای تصمیم گیری با شاخص های چندگانه است که به منظور تصمیم گیری و انتخاب یک گزینه از میان گزینه های متعدد تصمیم، با توجه به شاخص هایی که توسط تصمیم گیرنده تعیین می گردد به کار برده می شود که اولین بار توسط توماس ال. ساعتی عراقی الاصل در دهه ۱۹۷۰ ابداع گردید. تکنیک فرایند تحلیل سلسله مراتبی بر اساس توانایی ذاتی انسان، در برآوردهای ذهنی مسائل خرد، بنا شده است. این تکنیک، تصمیم گیری را از طریق سازماندهی احساسات، ادراکات،برآوردها و قضاوت ها تسهیل می نماید و نیروهای اثرگذار بر تصمیم را شناسایی می کند. روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی شامل سازماندهی مسئله در یک نظام سلسله مراتبی به منظور دستیابی به اهداف بیان شده در مسئله است. فرایند AHP ترکیب معیارهای کمی و کیفی را به طور همزمان امکان پذیر می سازد. این فرایند از مقایسه دو به دوئی متغیرها و معیارهای تصمیم گیری استفاده می نماید. مقایسات زوجی به تصمیم گیرنده این امکان را می دهد که فارغ از هر گونه نفوذ و مزاحمتهای خارجی تنها بر روی مقایسه دو معیار یا گزینه تمرکز کند. به علاوه اطلاعات ارزشمندی در مورد مسئله تحت بررسی فراهم می آورد و باعث بهبود عامل منطقی بودن فرایند تصمیم گیری می شود (مشیری،۱۳۸۰).
توماس ساعتی (۱۹۸۶) چهار اصل زیر را به عنوان اصول فرایند تحلیل سلسله مراتبی بیان نموده و کلیه محاسبات، قوانین و مقررات را بر این اصول بنا نهاده است. این اصول عبارتند از:
اصل اول: شرط معکوسی^[۲۲]- اگر ترجیح عنصر A بر عصر B برابر n باشد، ترجیح عنصر B بر عنصر A برابر خواهد بود.
اصل دوم: اصل همگنی^[۲۳]- عنصرA با عنصر B باید همگن و قابل مقایسه باشند. به بیان دیگر برتری عنصر A بر عنصر B نمی‌تواند بی نهایت یا صفر باشد.

همان‌گونه که ذکر گردید به طور کلی ساختار گفتاری و نوشتاری زبان فارسی و زبان انگلیسی تفاوت‌های بسیاری دارند. بنابراین یادگیری املای کلمات انگلیسی برای کودکان ایرانی که این زبان را به عنوان زبان دوم می آموزند بسیار مشکل است. این زبان آموزان معمولا بعد از ساعات مدرسه به کلاس‌های زبان انگلیسی می‌روند و باید علاوه بر انجام تکالیف مدرسه، مشق‌های زبان انگلیسی خود، که معمولا شامل رونویسی از روی درس و نوشتن املا می‌باشد را انجام دهند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای کودکان ایرانی، یادگیری املای زبان انگلیسی سخت است زیرا الفبای انگلیسی و در نتیجه نوشتار آن، با زبان فارسی کاملا متفاوت است. همچنین در زبان انگلیسی، بعضی از کلمات آن طور که تلفظ می‌شوند نوشته نمی‌شوند و این موارد ذکر شده، نوشتن انگلیسی را برای نو آموزان دشوارتر کرده است.
در مدارس و موسسات زبان انگلیسی، مدرسان تکلیف بیشتری به زبان آموزان می‌دهند تا آنان به نوشتن املای کلمات انگلیسی مسلط شوند. اما چون کودکان به بازی علاقه‌ی زیادی دارند، املای کلمات انگلیسی را همراه با بازی‌های آموزشی سریع‌تر فرا گرفته و علاقه‌ی بیشتری به یادگیری نشان می‌دهند. بنابراین محقق، یک بازی آموزشی رایانه‌ای طراحی کرده است تا زبان آموزان به جای اینکه برای یادگیری املای کلمات انگلیسی بخواهند صفحه‌ها دیکته بنویسند و رونویسی کنند، بوسیله‌ی انجام این بازی آموزشی رایانه‌ای، بتوانند املای کلمات را تمرین کرده و به ذهن بسپارند.
هدف اصلی از انجام این تحقیق، ارزیابی تاثیر این بازی آموزشی رایانه‌ای بر یادگیری املای کلمات انگلیسی است که تلفظ و نوشتن آن‌ها متفاوت می‌باشد. منظور کلماتی است که در آن‌ها بعضی از حروف نوشته می‌شوند ولی خوانده نمی‌شوند و نیز کلمات هم‌آوایی که مانند هم تلفظ می‌شوند ولی نوشتارشان متفاوت است.
1-4-1- سوالات تحقیق
1- آیا انجام بازی‌های آموزشی بر یادگیری نوشتار زبان آموزان تاثیر مثبت دارد؟
2- آیا تفاوت معنا داری در یادگیری املای کلمات بین زبان آموزانی که از بازی‌های آموزشی رایانه‌ای استفاده می‌کنند و آن‌ها که از این بازی استفاده نمی‌کنند وجود دارد؟
3- آیا بازی‌های آموزشی رایانه‌ای تاثیری بر یادگیری املای کلماتی که مانند هم تلفظ می‌شوند ولی املایشان متفاوت است دارد؟
4- آیا بازی‌های آموزشی رایانه‌ای تاثیری بر یادگیری املای کلماتی که در آنان بعضی حروف نوشته می‌شوند ولی خوانده نمی‌شوند دارد؟
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
مقدمه
پیشینه‌ تحقیق در زمینه‌ی موضوع این پایان نامه به چند بخش تقسیم می‌شود که شامل تحقیقاتی از قبیل: نحوه‌ی یادگیری زبان در کودکان، استعدادهای خاص کودکان در یادگیری زبان، تفاوت آموزش‌های سنتی و مدرن، کمیت و کیفیت کلاس‌های زبان انگلیسی در ایران، مشکلات نوشتن املا از نظر زبان شناسی، مشکلات املا و هجی کردن کلمات انگلیسی و نقش بازی در یادگیری کودکان می‌باشد. در هر کدام از این عناوین تحقیقات متعددی انجام گردیده که در این فصل نمونه‌هایی از آن‌ها مورد اشاره و بررسی قرار می‌گیرد.
2-1- مروری بر پژوهش‌هایی در یادگیری زبان
ایچسون (2001) در مقاله‌ی خود از دو مقاله نویس روزنامه نقل قول کرده است. در سال 1960 یک مقاله نویس در روزنامه‌ی انگلیسی، اعتراضی بر روی تغییر گفتار انگلیسی داشته است. وی بیان کرده است که “در گذشته، زبان انگلیسی، زبانی بوده که خارجی‌ها کلمات آن را نمی‌توانستند تلفظ کنند ولی معنی آن را متوجه می‌شدند، اما اکنون انگلیسی به زبانی تبدیل شده است که انگلیسی زبان‌ها نمی‌توانند آن را تلفظ کنند و تعداد کمی از خارجی‌ها آن را متوجه می‌شوند.” در سال 1982، در روزنامه‌ی دیگری نوشته شده که استاندارد گفتار و تلفظ زبان انگلیسی به قدری پایین آمده که باید خجالت کشید که یک فرد خارجی این گفتار و تلفظ را بشنود. همچنین ایچسون در مقاله‌ی خود سه تئوری برای تغییر زبان بیان کرده است که می‌توان آن را برای تمام زبان‌ها و برای هر زبان خاصی صادق دانست.

1. 1. زبان رو به پسرفت است، مانند زبان‌های اروپایی که دیگر پایان کلمه‌ها نوشته یا خوانده نمی‌شود. کلمات حروف آخر خود را از دست داده اند.

1. 1. زبان کم کم به مرحله‌ای که موثرتر باشد می‌رسد. زبان آنقدر عوض می‌شود تا به نیاز آن زمان منطبق شود.

1. 1. زبان هم پیشرفت داشته و هم پسرفت؛ بعضی از کلمات حروف آخر خود را از دست داده و به بعضی از کلمات حروفی اضافه شده است.

دو محقق به نام‌های رید (1971) و لیبرمن (1971) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که برای اینکه کودکان بتوانند بخوانند و یا بنویسند باید ابتدا با صدای حروف آشنا شوند؛ یعنی بدانند که گفتار از کلمات تشکیل می‌شود و هر یک از این کلمات بخش‌های آوایی دارد که می‌توان آن‌ها را نوشت و این اولین نکته‌ای است که کودکان باید برای خواندن و نوشتن در نظر داشته باشند.
وارشوور و هیلی (1998) از یک فرضیه به نام تئوری شناختی نام بردند. طبق این فرضیه، گفته شده است که معلمان نمی‌توانند تمام اطلاعاتی را که در ذهن خود دارند مستقیما به داخل ذهن زبان آموزانی که طالب یادگیری هستند انتقال دهند، بلکه دانش‌آموز باید اطلاعات بدست آورده را تحلیل کرده و به طور منظمی با اطلاعاتی که از قبل در ذهن داشته است تطبیق دهد و سپس آن را فرا گرفته و اطلاعات جدید بدست آورد. در اثر این تغییرات در روند یادگیری، در سال‌های اخیر بخشی از وظایف معلمان تسهیل در یادگیری شده است. معلمان باید اطلاعات مورد نیاز دانش آموزان را انتخاب کرده و به آنان ارائه دهند. معلمانی که قصد آسان سازی یادگیری را دارند، باید خیلی بیشتر از دیگر معلمان اطلاعات داشته باشند. آنان باید از مواردی که باعث پیشرفت یادگیری زبان آموزان می‌شود مطلع باشند و نیز باید بتوانند این مطالب را به صورت موثر به زبان آموزان بیاموزند (‌دله و همکاران، 1991؛ ون دیجک و کینچ، 1983).
عباسی و همکاران (1388) درباره‌ی مشکلات یاددهی و یادگیری زبان انگلیسی پژوهشی انجام دادند که نتایج بدست آمده از انجام این پژوهش به شرح زیر می‌باشد:

1. 1. کلمات مشترک بین زبان فارسی و انگلیسی (رادیو و radio)، کلمات مشابه (مادر و mother)، کلمات معادل از لحاظ معنا (cousin در برابر دختر عمو، پسر عمو، دختر خاله…) و کلمات معادل از لحاظ قسم کلام (داخل اتاق در برابر in the room، به گونه‌ای که “داخل” اسم است و “in” حرف اضافه) تاثیر معنا داری بر یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی دارند.

1. 1. شباهت اصوات فارسی و انگلیسی (تلفظ حرف s)، تفاوت قواعد ترکیب اصوات و دخالت منفی نظام آوایی فارسی در تلفظ انگلیسی فارسی زبانان در رابطه با املا و تلفظ لغات انگلیسی، تاثیر کمی در مشکلات یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی دارد.

1. 1. تفاوت‌های کلمات انگلیسی و فارسی از لحاظ بار فرهنگی، زمان‌های جمله ( نبود آینده در گذشته‌ی فارسی و نبود وجه التزامی در انگلیسی)، ادات دستوری (وجود ادات پرسشی “آیا” و مفعولی “را” در فارسی و نبود آن در انگلیسی)، کارکردهای دستوری کلمه (مثلا متعدی بودن explain در انگلیسی و لازم و متعدی بودن “توضیح دادن” در فارسی) و اجزای جمله (در انگلیسی فعل بعد از فاعل و در فارسی فعل در پایان جمله می‌آید) و شباهت دستوری بین این دو زبان (وجود فاعل در آغاز جمله) تاثیر کمی در مشکلات یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی دارند.

موارد دیگر که از مهمترین عوامل فرهنگی-اجتماعی در ایجاد مشکلات یاددهی-یادگیری زبان انگلیسی به شمار می‌آیند عبارتند از:

1. 1. ضعف محتوای کتب درسی زبان انگلیسی

1. 1. مطابق نبودن متون کتب درسی با توان دانش آموزان

1. 1. استفاده نکردن از معلمان کار آمد و توانمند

1. 1. استفاده نکردن از روش‌های متنوع و جذاب هنگام تدریس

1. 1. تسلط نداشتن معلم به مهارت‌های دانش زبان انگلیسی

1. 1. تدریس زبان انگلیسی به کمک فارسی

1. 1. کمبود ساعات درس زبان انگلیسی در مدارس و کلاس‌های پر جمعیت

1. 1. کاربرد نداشتن زبان انگلیسی در زندگی روزمره

1. 1. کمبود امکانات و محرومیت‌های منطقه‌ای و هزینه‌ی زیاد کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی برای خانواده‌ها

1. 1. بهای کافی ندادن به افراد تحصیل کرده

2-2- مروری بر استعدادهای خاص کودکان در یادگیری
پژوهش‌های روان شناختی و علوم تربیتی حاکی از آن است که همه‌ی کودکانی که به دنیا می‌آیند دارای توانایی‌های بالقوه‌ خدادادی هستند. این توانایی‌ها به دلایل گوناگون وراثتی و محیطی در برخی بیشتر و در برخی کمتر است. به بیان دیگر، کودکان با تفاوت‌های فردی به دنیا می‌آیند و در وضعیت‌های متفاوت خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی رشد می‌کنند. اکثریت کودکان دارای هوش و استعداد متوسط، عده‌ی کمی از کودکان دارای هوش و استعداد بالا و اقلیتی دیگر دارای هوش و استعدادی کمتر از متوسط هستند. کودکان تیزهوش و با استعداد کسانی هستند که به دلیل توانایی‌های زیاد و برجسته در مقایسه با کودکان عادی قادرند کارهای پیچیده‌تر و مهم‌تری انجام دهند که برای تحقّق این توانایی‌ها به آموزش و پرورش عالی‌تر و متفاوت‌ نیاز دارند. همه‌ی ارگان‌ها از جمله آموزش و پرورش، مدرسه و خانواده باید چنین شرایطی را فراهم آورند تا آنان بتوانند همه‌ی ظرفیت‌های خدادادی خویش را در راه رشد شخصی، اجتماعی و فرهنگی شکوفا سازند (سیف، 1380).
تحقیقات روان شناسی نشان داده است که افراد تیزهوش معمولا ثبات عاطفی بیشتری دارند و عموما از محبوبیت بیشتری در بین دیگران برخوردارند و خلاقیت بیشتری دارند. خلاقیت یکی از عالی‌ترین و پیچیده‌ترین فعالیت‌های ذهن آدمی است که در تعلیم و تربیت باید به آن توجه خاصی داشت. دانش آموزان را باید آماده کرد تا به کارهایی دست بزنند و تصوراتی را در ذهن خود به وجود آورند که تا به حال بر آنان معلوم نبوده است. ویژگی مهم دیگر آنان قدرت ابتکار است که به تفکر خلاق و سازنده منجر می‌شود و در هر زمینه‌ای نو آوری‌های خاص خود را دارند. این گروه از افراد تیزهوش بزرگترین و پر ارزش‌ترین سرمایه‌ای هستند که در جامعه وجود دارند (لطف‌آبادی،1366).
2-3- تفاوت آموزش‌های سنتی و مدرن
امروزه اکثر مردم معتقدند که آموزش در مدارس به گونه‌ای است که دانش ‌آموزان برای نمره درس می‌خوانند و وقتی نمره گرفتند درس و مطالعه‌ی کتاب را کنار گذاشته و هرچه که حفظ کرده‌اند را به تدریج و به مرور فراموش می‌کنند. از طرف دیگر چون تمام مطالبی که یاد گرفته‌اند سطحی است و آموزش و یادگیری مطالب عمیق نبوده و یا با تفکر و تعمق کم بوده است، دانش آموزان هرچه که در مدرسه حفظ می‌کنند را در زندگی واقعی و خارج از مدرسه باید دوباره یاد بگیرند. این کار هم زمان زیادی می‌گیرد و هم پر هزینه است و ریشه‌ی این مشکل در شیوه ها و رویکردهای آموزش سنتی وجود دارد.
در آموزش سنتی معلم اصل و محور آموزش است و به همین خاطر مسئولیت یادگیری دانش آموز به عهده‌ی معلم می‌باشد. در حقیقت این معلم است که مستقیما دانش و معلومات خود را به دانش آموز منتقل می‌کند. دانش آموز هم بدون هیچ گونه تفکر و تدبر هرچه که معلم می‌گوید و توضیح می‌دهد را به همان ترتیب حفظ می‌کند، چون ملاک یادگیری ارائه مطالب به صورت کتبی، شفاهی و یا تقلیدی است. ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز هم نتیجه محور است.
در این روش ایجاد شناخت و تحقق یادگیری از طریق کشف واقعیت‌ها، تجزیه و تحلیل اطلاعات، تصّور و تفحّص، استنباط، فرضیه سازی، خلاقیت و نظایر آن انجام نمی‌گیرد. در حقیقت این گونه فعالیت‌ها به کار کرد ذهن آدمی مربوط می‌شود و مکتب رفتارگرا، ذهن را جعبه‌ای سیاه تلقی می‌کند که دسترسی به آن را غیر ضروری می‌داند و به جای آن، رفتارهای قابل مشاهده‌ی یادگیرنده را ملاک یادگیری می‌داند. پیروان این مکتب اعتقاد دارند که معلم هم تجربه دارد و هم گنجینه‌ی علم و دانش است. بنابراین، او صلاح دانش آموز را بهتر تشخیص می‌دهد و به نفع دانش آموز است که آن‌چه را که آموزش می‌بیند عینا حفظ کند و در مواقع لازم به همان شکل ارائه دهد.
این دیدگاه به یادگیری تا اواخر سال 1950 بر تعلیم و تربیت حاکم بود، اما در این مدت مسائلی در تحقیقات روان شناسی یادگیری پیش آمد که مکتب رفتارگرایی نتوانست به آن ها پاسخ مناسب دهد. از طرف دیگر یافته‌های روان شناسی یادگیری درباره‌ی کارکرد مغز سبب شد که چگونگی یادگیری و عملکرد مغز هرچه بیشتر مورد توجه روانشناسان قرار گیرد و به این ترتیب، در حوزه‌ی تعلیم و تربیت مکتب جدیدی به نام روان شناسی شناختی بوجود آمد. در این مکتب شناسایی انواع فعالیت‌های ذهنی مانند تفکّر، تصّور، استنباط، تحلیل و ترکیب اطلاعات، خلاقیّت، کارکردهای ذهن و به ویژه توانمندی و قابلیت ذهن آدمی در ایجاد دانش و کشف راه حل‌های جدید بسیار مورد تاکید است. به عبارت دیگر، صاحب نظران مکتب شناختی اعتقاد دارند که انسان از طریق حواس پنجگانه، اطلاعات را از محیط دریافت می‌کند و آن را در حافظه‌اش شناسایی و درک می‌کند؛ بر اثر تکرار درک و فهم، تجربه حاصل می‌شود و تجربه شناخت را که پایه و اساس یادگیری است بوجود می‌آورد. بنابراین یادگیری از دیدگاه مکتب شناختی، حفظ مطالب نیست، بلکه شناختی است که دانش آموز شخصا از طریق دریافت اطلاعات و پردازش آن در مغز خود به دست می‌‌‌آورد. با توجه به کارایی موثر این نگرش در آموزش بود که کشورهای پیشرفته، یادگیری را هدف و محور فعالیت‌های آموزشی و پرورشی خود قرار دادند و به این ترتیب برنامه‌های درسی و آموزشی در این کشورها، به شیوه‌ی دانش آموز مداری طراحی شد و معلمان هم تلاش کردند شیوه‌های آموزشی خود را بر اساس شیوه‌های یادگیری و کارکرد مغز تعیین کنند و از رسانه‌ها و نرم افزارهای فناوری اطلاعات که اغلب، بر مبنای تفاوت‌های فردی و شیوه‌های گوناگون یادگیری تولید شده‌اند بیشتر استفاده کنند (تایلستون، 2004).
فناوری اطلاعات در آموزش ابزاری است که بر پایه‌ی نظریات مکتب روان‌شناسی شناختی تنظیم شده است و از این رو معمان می‌توانند با بهره گرفتن از این نوع فناوری فعالیت‌های آموزشی خود را بر اساس شیوه‌های یادگیری و مطابق با عملکردهای مغز، طراحی کنند و به سوی فناوری یادگیری و بهره‌گیری از شیوه‌های جدید آموزشی مانند آموزش رایانه‌ای که مبتنی بر اصول و نظریات یادگیری شناختی، فراشناختی و ساختگرایی است به سرعت گام بردارند.
شیوه‌های جدید آموزشی، به ویژه آموزش رایانه‌ای، وظایف معلم و دانش آموز، ساختار محتوا و شیوه‌های ارزشیابی را به کلی تغییر داده و متحول کرده است.
مدرسه و معلمان باید امکانات تجلی اندیشه‌ی جستجوگر و آزاد دانش‌آموزان را فراهم آورند، نه آنکه فقط منابع درسی معینی را معتبر بشناسند و مجال بررسی و اظهار نظر و ارزیابی به آنان ندهند و با تدریس سریع برنامه‌های درسی فشرده‌ی خود در کلاس‌ها، فرصت اندیشه‌ی مستقل و خلاق برای دانش آموزان باقی نگذارند. مهم‌ترین مسئله در آموزش دانش‌آموزان استفاده از روش‌های گوناگون برای حل مسئله، مسئله یابی، خلاقیت و تفکر سازنده است. منظور از خلاقیت و تفکر سازنده این نیست که دانش آموز به اکتشافی برسد که کاملا بی مانند و جدید است، بلکه منظور آن است که دانش آموز مسئله‌ای را کشف کند که برای خودش هم نا‌شناخته بوده است (لطف آبادی، 1366).
روش آموزش متداول در مدارس که بر اساس آن اطلاعات به صورت حاضر و آماده در اختیار شاگردان قرار می‌گیرد باعث می‌شود که آنان هرگز به استقلال فکری نرسند. اما روش‌های اکتشافی علاوه بر آنکه باعث رشد تفکر می‌شود، با شادمانی و شور و شوق نیز همراه است و جریان تدریس را پر هیجان تر و لذت بخش‌تر می‌کند و باعث می‌شود دانش آموز به جواب‌ها و ایده‌های متعدد دیگر فکر کند و به تکاپوی بیشتر بپردازد (لطف آبادی، 1366).

(عطار ص ۸۶۸، ج ۲، تاریخ ادبیات در ایران، دکتر صفا)

۸-ب….فراز

زمانه چو آمد به تنگی فراز،

هم از تو نگردد به پرهیز باز
(نامه باستان، دکتر کزازی، ج ۲، ص ۱۰۶)

أمّا باء تأکید در زبان عربی زمانی بیانگر این معنی است که زائده باشد و به طور کلی ورود باء
زائده بر شش چیز است . ^[۸۱]
۱-فاعل ۲-مفعول ۳-مبتدا ۴-خبر ۵-حال ۶-نفس و عین
۱-فاعل: یکی از موارد کاربرد باء زائده، ورود آن بر فاعل بوده و بر سه قسمت است: ۱- واجب ۲-غالب ۳-ضرورت ^[۸۲]
الف) واجب، این قسم بر فاعل فعل تعجب یعنی صیغه « أفْعِلْ بِه » وارد می شود مانند:‌
« أحْسِنْ بِزیْدٍ » ] زید عجب مرد خوبی است [ در اصل « أحْسَنَ زیدٌ » و آن به معنای « صار ذاحُسْنٍ » است.
آنگاه به منظور انشاء‌تعجب، کلام از صورت خبری به انشایی تبدیل یافت تا بدین وسیله بر تغییر معنی دلالت کند و چون اسم مرفوع بعد از فعل حقیقی واقع نمی شود،‌بعد از لفظی که به هیئت أمر نیز باشد، واقع نمی شود و برای رفع این شکل لفظی، باء‌زائده بر این اسم « زید » وارد شد تا مجرور گردد و بدین وسیله آن مشکل لفظی اصلاح و برطرف شود، بنابراین « زید » تنها از نظر لفظی مجرور بود، امّا محلاً بنابر فاعلیّت، مرفوع است.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(ترجمه و شرح مغنی الأدیب، حسینی، ج ۲، ص ۳۵)
« أسْمِعْ بِهُم و أبْصِرْ یَوْمَ یأتُونُنا » (مریم ،۳۸)
(چقدر شنوا و بینا می شوند، روزی که نزد ما آیند.)
(معانی حروف با شواهد از قرآن و حدیث، دکتر رادمنش، ص ۲۸)
ب) غالب : این قسم به طور غالب بر فاعل « کفی » وارد می شود.
« و کَفَی بِاللهِ شهیداً » (نساء ،۷۹) یعنی خدا، از جهت شاهد بودن بر اعمال خلق، کافی است.
در محل رفع و فاعل « کفی »
(جامع الدروس العربیه، غلایینی، الجز الثالث، ص ۱۶۹)
یادآوری: همان گونه گفته شد،‌باء زائده غالباً بر فاعل « کفی » وارد می شود، امّا گاهی بدون باء‌زائده آورده می شود مانند:‌
عُمَیْرَهٌ وَدّعْ تَجَهَّزْتَ غادِیاً – کَفَی الشیُب و الإسلامُ لِلمرءِ ناهَیاً
فاعل و مرفوع
با عمیره وداع کن اگر بار سفر بسته ای و خود را برای رفتن مهیّا ساخته،‌سپیدی موودین اسلام برای مرد کافی است که او را از ارتکاب أعمال زشت و ناپسند باز دارد.
ترجمه و شرح مغنی الأدیب،‌حسینی، ج ۲، ص ۳۸
ج) ضرورت :‌یعنی کاربردِ باء زائده بر فاعل در این قسم، ضرورت و تنظیم قوافی اشعار است مانند شعر قیس بن زهیر:
اَلَم تأتیکَ و الأبناءُ تَنْمِی بِما لاقَتْ لَبُونُ بَنی زیادٍ
یعنی :‌آیا به تو نرسیده و با خبر نشدی – و خبرها فاش و آشکار می شود- آنچه را که شتران شیرده بنی زیاده برخوردار کرده اند.
لفظ « ما » در « بمایأتیک » فاعل « یأتی‌» است و آن نیازمند به باء‌نیست أمّا به منظور ضرورت عنوان شده است.
(همان، ص ۴۰)
۲-مفعول: باء زائد در شکل و صورت مفعول مانند
« وهُزِّی ألیکَ بجذعِ النخلّهِ تساقِطْ علیک رُطَباً جنیّا » (مریم ،۲۵) ] یعنی (ای مریم!) شاخه درخت خرما را بجانب خود تکان بده تا از آن برای تو خرمای تازه فرو ریزد. [
(معانی حروف با شواهد از قرآن و حدیث، دکتر رادمنش، ص ۲۹)
«و لاتُلْقُوا بِأیْدیکم إلی التَهْکَله» (یعنی و خود را به مهلکه و خطر در نیفکنید.)
(جامع الدروس العربیه، غلایینی، الجز الثالث، ص ۱۷۰)
نحن بنی جَعْدَهَ أربابُ الفَلَجِ نَضْرِبُ بالسَّیْفِ وَ نَرْجُو بالفَرَجِ
(یعنی :‌ما خود را به قبیله بنی جعده – که أصحاب ظفر و رستگاری هستند- اختصاص می دهیم که با شمشیر دشمنان خود را از پای درمی آوریم و به گشایش و برطرف شدن اندوه امیدواریم. ) لفظ باء « بالفرج » زائده است اما در « بالسیف بر استعانت دلالت دارد :‌« نضربِ بِالسیفِ وَنَرجُو الفرجَ» (ترجمه و شرح مغنی الأدیب،‌حسینی،‌ج۲،‌ص ۴۲)
« و فی الأرضِ قِطَعٌ متجاوزاتٌ و جناتٌ مِن أعنابٍ و زَرْعٌ وَ نَخیلٌ صِنْوانٌ و غیرُ صِنوانٍ یُسْقَی بماءٍ واحدٍ »
و در زمین قطعاتی مجاور و متصل است زمینی برای باغهای انگور و در مکانی دیگر برای زراعت غلات و زمینی برای نخلستان آن هم نخلهای گوناگون مناسب است و با آنکه هم با یک آب مشروب می شوند.
مفعول اول « یسقی » به لحاظ مجهول شدن فعل تبدیل به نائب فاعل و ضمیر مستتر در آن گشته و باء زائده بر مفعول دوّم « یسقی‌» یعنی « ماء » وارد شده است. (همان، ص ۴۳)
« کفی بالمرء إثماً أنْ یُحَدِّثَ بکلّ ما سَمِعَ »
یعنی کفایت می کند مرد را از حیث گناه به اینکه هر چه شنود، بیان کند.
(جامع الدروس العربیه،‌غلایینی،‌الجزء الثالث، ص ۱۹۹)
۳ -مبتدا:‌باء زائد در شکل و صورت مبتدا
خَرَجْتُ فإذا بِزیدٍ بالباب = فإذا زیدٌ بالباب. (خارج شدم در حالی که ناگهان به زید برخورد کردم و دیدم که او بر در خانه است.)
(معانی حروف با شواهد از قرآن و حدیث، دکتر رادمنش، ص ۲۹)