کودکانی که خشونت را دیده و بعد آن را تقلید می کنند، نه تنها یاد می گیرند خشونت قابل قبول است بلکه همچنین توجیهات و انگیزه های مخصوصی را برای کاربرد خشونت یاد می گیرند. کودک پرخاش را از طریق مشاهده و تقلید رفتار مدل های نقشی (افراد الگو) بخصوص از کسانی که روابط نزدیک و ارتباط دایم با آنها دارند و این افراد خشونت آنها را قبول نموده و تقویت می کنند، یاد می گیرند (بندورا،۱۹۷۳).
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
۲-۱۰- نظریه های پرخاشگری
۲-۱۰-۱- دیدگاه زیست شناختی و ژنتیکی:
بسیاری از محققان می گویند خلق و خوی کودک یکی از متغیرهای احتمالی میانجی تاثیر ژنتیک بر رفتار اجتماعی است(شرودر، ۱۳۸۴). از دید طرفداران این دیدگاه اختلالات کرموزوم ها باعث پرخاشگری می شوند و برای این رفتار منبعی درونی را در نظر می گیرند (فروم، ۱۳۷۳ ) .
۲-۱۰-۲- دیدگاه شناختی:
شناخت گرایان معتقدند که، رویارویی با وقایع آزار دهنده، باعث ایجاد احساسات منفی میشود. یعنی این احساسات به طور خودکار، گرایش به سمت پرخاشگری را افزایش می دهد و باعث بروز عکس العمل های فیزیولوژیک، افکار یا خاطره های ناخوشایند مرتبط با این تجربه ها می شوند (کاپلان،۱۳۸۲).
مطابق این نظریه، رفتار افراد تحت تأثیر ارزش ها و شیوه تفسیر موقعیت ها قرار می گیرد، شناخت گرایان معتقدند که ما زمانی پرخاشگری می کنیم که افکار ما بی حرمتی را تشدید می کند (گنجی، ۱۳۷۵).
طبق این دیدگاه کودکان پرخاشگر احتمالاً بیش از کودکان غیر پرخاشگر نیت خصمانه وار به فرد صدمه زننده منسوب می کنند و در نتیجه آن را خشمگین کرده و آماده تلافی کردن می سازد (شافر، ۱۹۹۶).
۲-۱۰-۳- دیدگاه فردیت زدائی زیمباردو
زیمباردو بر عواملی از قبیل گمنامی و تداخل مسئولیت در وقوع رفتار پرخاشگرانه تأکید می کند. وی معتقد است که «فردیت زدایی» فرایند پیچیده ای است که در آن تعدادی از شرایط اجتماعی پیشین منجر به وقوع دگرگونی هایی در ادراک خود و دیگران می شود، این امر به آستانه پائین تری از رفتار مهار شده با قید و بندهای ادراکی منتهی می شود، تحت چنین شرایطی افراد رفتارهائی را مرتکب می شوند که با هنجارهای مناسب و مقتضی منطبق نیست (زیمباردو ، به نقل از رافضی، ۱۳۸۳).
۲-۱۰-۴- نظریه سائق:
پیروان این دیدگاه، معتقدند که موقعیتهای گوناگون بیرونی، انگیزه نیرومند برای تولید رفتارهای آسیب رسان به وجود می آورند و سائق پرخاشگرانه خود به خود به حمله آشکار به دیگران منجر می شود (صادقی و مشک بید، ۱۳۸۵).
۲-۱۰-۵- دیدگاه پرخاشگری – ناکامی
منشأ تمام پرخاشگری ها نوعی ناکامی می باشد. هرگاه کسی در تلاش برای رسیدن به هدفی ناکام بماند سائق پرخاشگری فعال می شود و رفتاری را برای آسیب زدن به منبع ناکامی بر می انگیزد (بریکول، ۱۳۷۸). هر چند گاهی پرخاشگری می تواند واکنشی در برابر ناکامی باشد اما عوامل دیگری نیز در پرخاشگری یک فرد مؤثر می باشد، افزون برآن ناکامی همیشه موجب پرخاشگری نمی شود (نلسون و ایزارائل، ۱۳۶۹).
۲-۱۰-۶- دیدگاه یادگیری اجتماعی:
در این دیدگاه اعتقاد بر این است که انسانها به طور مادر زادی با پاسخهای پرخاشگرانه به دنیا نمی آیند ، بلکه این پاسخ ها را با عناوین مختلف کسب می کنند (دوگان[۴۱]، ۲۰۰۴).
این دیدگاه همچنین بیان می کند که کودکان می آموزند تا با مشاهده رفتار دیگران چگونه پرخاشگر شوند، اما بزرگسالان با مشاهده رفتار دیگران یاد می گیرند که چه وقت برای پرخاشگری مناسب است (بریم، ناگین و ترمبلی[۴۲]، ۲۰۰۱).
۲-۱۱- تعریف ادراک خود:
افکار و نگرش های هر فرد نسبت به خود یک نظام مفهومی را تشکیل می هد که «ادراک خود» نامیده می شود. این نظام شامل کلیه مواردی می شود که فرد برای تعریف خود و تمایز نسبت به دیگران به کار می برد. نظام مزبور عبارت است از: ویژگی های بدنی، دارایی های مادی، توانایی ها، فعالیت ها، صفات اجتماعی و روانی، عقاید و باورهای فلسفی فرد (محسنی، ۱۳۷۵).
۲-۱۲- تعریف خود[۴۳] در روانشناسی:
اصطلاح “خود” در روانشناسی جدید به دو معنای تقریبا مشخص به کار می رود:
۱ – “خود” گرایش ها و احساسات شخص درباره خویشتن است.
۲ – “خود” گروهی از فرآیندهای روان شناختی ( پسیکولوژیک) است که بر رفتار و سازگاری فرد حکومت می کند.
معنای اول را می توان “خودِ موضوعی” یا “خود به عنوان موضوع[۴۴]” نامید، زیرا گرایشها، احساسات، تصورات و ارزشیابی های شخص از خود مانند یک شیء یا موضوع خارجی می داند و در این صورت “خود” یک شخص، چیزی است که او درباره اش می اندیشد و یا پندار و تصوری است که او از خویشتن دارد. معنای دوم را می توان “خود فاعلی” یا “خود به عنوان یک فرایند[۴۵]” خواند زیرا “خود” یک عامل است و از یک عده فرآیندهایی از قبیل: ادراک، تفکر و یادآوری تشکیل یافته است (رضازاده، ۱۳۷۶).
خویشتن من کانون افکار، احساس ها، تمایل ها و رفتارها بوده و شرایط پیرامونم را کنترل می کند و نیز می کوشد تا برداشت دیگران از من را سامان دهد (کاندا، ۱۳۸۴).
۲-۱۲-۱- تعاریفی از دیدگاه های تجربی و پژوهشی
دیمون و هارت (۱۹۸۲): مفهوم یا ادراک “خود” دربرگیرنده دانش فرد نسبت به ویژگیها و توانایی های شخصی و نیز اندیشه بر آن است. ادراک خود دربرگیرنده خودِ موضوعی و خودِ فاعلی و اندیشمند است.
کانتور، کیلستروم[۴۶] (۱۹۸۷) و مارکوس[۴۷] (۱۹۷۷): “خود” یک پردازشگر اطلاعاتی است با توانایی درون داد، اندوختن و برون داد.
اپستین[۴۸] (۱۹۷۳): “خود” یک نظریه است که خود را توجیه و آینده را پیش بینی می کند و به لحاظ اعتبار و سودمندی آن ارزشیابی می شود.
۲-۱۲-۲- تعریف خود از دیدگاه های روان تحلیل گری
در ادبیات روان تحلیل گری تعریف مفهوم “خود” نه بگونه مستقل، بلکه در ارتباط با مفاهیم دیگر، به ویژه “من[۴۹]” عنوان می شود. از نظر فروید خود از ارکان دستگاه روانی نیست، و فقط در بررسی او در خود-شیفتگی و زمانی که از عواطف، احساسات سخن می گوید عنوان شده است (محسنی، ۱۳۷۵).
کوهوت[۵۰] (۱۹۹۲): “خود” بدون آنکه عاملی از عوامل اجرائی دستگاه روانی باشد، ساختاری درون ذهنی است، می تواند در تمامی پهنه روان تظاهر داشته باشد.
۲-۱۳- تشخیص خود[۵۱]:
کودکان نوپا در سال دوم به صورت هوشیار از ویژگی های جسمانی خود آگاه می شوند. در حدود ۲ سالگی، تشخیص “خود” – تشخیص دادن خود به عنوان موجودی که از لحاظ جسمانی منحصر به فرد است – در جریان شکل گیری است. به عقیده چند نظریه پرداز، خودآگاهی زمانی رشد می کند که نوباوگان و کودکان نوپا به طور فزاینده ای بفهمند که اعمال خودِ آنها باعث می شوند که اشیا و افراد به شیوه ی قابل پیش بینی واکنش نشان دهند (هارتر، ۱۹۹۸ به نقل از برک، ۱۳۸۸). در پایان سال دوم، زبان وسیله ی قدرتمندی در رشد “خود” می شود. چون زبان به کودکان کمک می کند تا خود را واضح تر نشان دهند، خودآگاهی را به مقدار زیاد افزایش می دهد (برک، ۱۳۸۸).
۲-۱۴- خودآگاهی[۵۲]:
خودآگاهی در کنترل فعال نیز دخالت دارد، یعنی اینکه بچه ها چقدر می توانند تکانه ها را بازداری کنند، هیجان منفی را کنترل کرده و به شیوه ی جامعه پسند رفتار کنند. تقریبا همه پژوهشگران قبول دارند که “خود” دو جنبه ی مجزا دارد که فیلسوف و روان شناس آمریکایی ویلیام جیمز (۱۸۹۰) بیش از یک قرن قبل آنها را مشخص کرد:
خودِ فاعل، یا خودِ دانا و عمل کننده، آگاهی از این موضوع را دربر دارد که خود از دنیای بیرون مجزاست؛ با گذشت زمان تغییر نمی کند؛ زندگی خصوصی و درونی دارد که دیگران به آن دسترسی ندارند؛ و افکار و اعمال خویش را کنترل می کند.
خودِ مفعول: یا خود به عنوان مفعول دانش، از تمام ویژگی هایی تشکیل می شود که خود را منحصر به فرد می سازند – خصوصیات جسمانی و دارایی ها؛ خصوصیات روان شناختی، از جمله امیال، نگرش ها، خصوصیات اجتماعی، مانند نقش ها و روابط با دیگران (برک، ۱۳۸۸).
۲-۱۵- ابعاد دانش خویشتن
۲-۱۵-۱- طرحواره ها[۵۳]ی خود
طرحواره های خود نتیجه گیری های شناختی درباره خود هستند که زمینه خاصی دارند و از تجربیات گذشته آموخته می شوند (ریو، ۱۳۹۰).
هر یک از ما خودپنداره های ( مفهوم خویستن های) متعددی داریم. یک فرد ممکن است خود را صمیمی، باهوش، تنبل، مستقل و بسیاری چیزهای دیگر بداند. مارکوس(۱۹۷۷)، یادآور شد که در تعریف هر فرد از خویشتن، ممکن است برخی از این اسنادها نسبت به برخی دیگر دارای اهمیت بیشتری باشد. علاوه بر این، افراد احتمالا به لحاظ اینکه کدام اسنادها را محوری و تعیین کننده خویشتن می دانند، با یکدیگر متفاوت هستند. مارکوس اذعان داشت افرادی که یکی از خصلت های خود مانند صمیمی بودن را بسیار مهم تر از بقیه خصلت ها تلقی می کنند، دارای مجموعه ای سرشار از باورها و خاطره ها درباره صمیمیت خود هستند؛ این مجموعه همان “خود طرحواره” صمیمی بودن است. یک “خود-طرحواره” مجموعه همسان شده ای از خاطره ها، باورها و تعمیم های مربوط به رفتار فرد در یک حوزه ی معین است و همچنین شامل باورهای فراگیرتر درباره واکنش های متداول فرد در شرایط گوناگون (من هنگامی که با دوستانم هستم بسیار شادم) و دربرگیرنده مقوله بندی های گسترده از خود (من صمیمی هستم) باشد (مارکوس، ۱۹۷۷).
۲-۱۵-۲- مفهوم خویشتن فعال و جاری[۵۴]
مفهوم خود-طرحواره، به طور ضمنی بر پایداری خویشتن دلالت دارد. افرادی که در یک موقعیت خاص دارای طرحواره یا فاقد طرحواره شناخته شده اند، هنگامی که چند هفته بعد در موقعیت دیگری مورد مشاهده قرار گیرند بگونه ای پیش بینی پذیر رفتارهای متفاوتی نشان می دهند. به نظر می رسد که اشخاص دانش خویشتن را با خودشان از موقعیتی به موقعیت دیگر می برند، و خود-طرحواره های پایدار در طیف وسیعی از موقعیت های گوناگون، پردازش اطلاعات مربوط به خویشتن و نیز برداشتهای آنها را از دیگران تحت تاثیر قرار می دهد (کاندا، ۱۳۸۴).
ما از موقعیتی به موقعیت دیگر، نه تنها شدت خصلتهایی مانند برون گرایی، ابراز وجود یا مردانگی را در خود، بلکه در اولین گام، میزان بازتاب هر یک از این خصلتها در توصیف خویشتن را، متفاوت ارزیابی می کنیم. هنگام توجه به اینکه چه کسی هستیم، ممکن است گرایش ویژه ای برای تمرکز بر روی آن دسته از ابعاد داشته باشیم که در محیط فعلی ، ما را از دیگران متمایز می سازد (سانی تیوسو و فونگ[۵۵]، ۱۹۹۰).
چنین تغییراتی را می توان با در نظر گرفتن غنا و پیچیدگی دانش خویشتن توجیه کرد. خویشتن یک ساختار واحد نیست، بلکه در گستره خود، طیف وسیعی از خاطرات و باورها درباره رفتار و ویژگی های اسنادی فرد را دربر می گیرد که اغلب ناسازگار با یکدیگر است(گرین والد و پرتکنیس[۵۶]،۱۹۸۴).
محتوای خودپنداره فعال و جاری ممکن است در شرایط مختلف تغییر کند، زیرا سیمایه های گوناگون موقعیت، جنبه های متفاوتی از خویشتن را برجسته می سازد. بنابراین، پایداری خویشتن بازتاب ثبات دانش خویشتن فرد است، در حالیکه انعطاف پذیری خویشتن نشان دهنده این واقعیت است که در موقعیت های مختلف، عناصر گوناگونی از دانش خویشتن، فعال می شوند (سانی تیو سو و همکاران، ۱۹۹۰).
در مجموع، خودپنداره های فعال و جاری ما از دانش خویشتن پایدار ما بدست می آید. بنابراین، تغییر پذیری، شدت و برجستگی خودپنداره های پایدار، میزان تغییر پذیری خودپنداره های فعال و زودگذر ما را تعیین و محدود می کند. این تحلیل بسیار شبیه به تحلیلی است که درباره علت تغییرات احتمالی رفتار مرتبط با خصلت از موقعیتی به موقعیت دیگر ارائه شده است (میشل و شودا[۵۷]، ۱۹۹۵).
۲-۱۶- ادراک خود از دیدگاه های مختلف روانشناسی
۲-۱۶-۱- نظریه ویلیام جیمز
جیمز “خود ” را به دو جنبه کلی تقسیم می کند.من موضوعی[۵۸] (مفعولی)و من عامل[۵۹] (فاعلی).
“من موضوعی” عبارت از “مجموعه چیزهایی است که فرد می تواند آنها را ازآن خود بداند” من موضوعی از عناصری تشکیل شده است که معرف و بیانگر “خود مورد شناخت[۶۰]” یا “خود به گونه شناخته شده” می باشند. اینها عبارتند از ویژگیهای مادی (بدنی، مالکیت ها). ویژگیهای اجتماعی (ارتباط ها، نقش ها، شخصیت) ویژگیهای معنوی (شعور، افکار، مکانیسم های روانی) که ترکیب یگانه و بی همتای آنها معرف و شناساننده فرد است. جیمز معتقد است بدلیل اینکه عناصر شکل دهنده “من موضوعی” ارزش های متفاوت دارند، فرد آنها را در یک ساختار مدرج سازمان می دهد. ولی این سازمان مدرج نزد کلیه افراد یکسان و به این صورت است که عناصر بدنی در پایین عناصر معنوی در راس و خودهای مادی و اجتماعی دروسط قرار می گیرند. با این حال، دیمون وهارت معتقدند که نظر جیمز باتمام جامعیتی که در مورد “من موضوعی” دارد از یک لحاظ ضعیف می باشد، وآن عدم توجه به بعد تحولی است.
جنبه دیگر، خود به عنوان فاعل[۶۱] است که نقش سازمان دهی و تفسیر تجربیات را ایفا می کند. اساس “خود به عنوان فاعل” ذهنیتی است باچندین هسته اساسی آگاهی، ازجمله آگاهی براختیار یا اراده فرد در حوادث زندگی، آگاهی بریگانه بودن تجربیات شخصی، آگاهی بر تداوم وجود و آگاهی داشتن بر آگاه بودن خود. فرد از طریق چهار نوع تجربه، ارتباط با آگاهی های یادشده، بر “من فاعل” آگاهی پیدا می کند، اختیار یا اراده[۶۲]، تمایز[۶۳]، تداوم[۶۴]، و اندیشه[۶۵]. پی آمدهای ناشی ازاین تجربیات، بویژه ازلحاظ ایجاد مفهومی از هویت شخصی ، برای فرد بسیار مهم می باشند (جیمز ۱۹۶۱. نقل از دیمون و هارت، ۱۹۹۱).
۲-۱۶-۲- رویکرد تحولی ادراک خود
