نتایج حاصل از تحلیل های آماری در این پژوهش نشان داد که بین سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی رابطه وجود دارد. آماره های آزمون همبستگی پیرسون و اسپیرمن مربوط به رابطه بین سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی نشان می دهد که بین سبک مدیریت کلاس اساتید و یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه عکس وجود دارد، به این معنی که با بالا رفتن نمرات سبک مدیریت کلاس یا به عبارتی با بهره گرفتن از سبک مدیریت کلاس مداخله گر ، نمرات یادگیری خود تنظیمی کاهش پیدا می کند و هرچه سبک مدیریت کلاس از مداخله گر به سمت تعاملی پیش می رود، یادگیری خود تنظیمی دانشجویان افزایش پیدا می کند. این نتایج همسو با یافته های پژوهش های
با توجه به این که در سبک مداخله گرایانه، معلم تعیین فعالیت های یادگیری، نظارت بر دانش آموزان، تعیین
مقررات و اجرای آن را خود به طور کامل به عهده می گیرد( سندگل، ۲۰۱۲ )،بنابراین در این سبک مدیریت، یادگیری خود تنظیمی که اساس آن بر مشارکت فعال دانشجویان در تنظیم اهداف، خود نظارتی و خود کنترلی است، کاهش پیدا می کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از سوی دیگر در سبک مدیریت تعامل گرایانه اساتید و دانشجویان باید برای کنترل کلاس مسئولیت مشترکی داشته باشند. همچنین معلمان برخوردار از سبک مدیریت کلاس تعامل گرا برای تدریس از راهبردهای گروهی یاددهی – یادگیری استفاده می کنند و این امر موجب پیشرفت تحصیلی بالاتر در دانش آموزان می شود. به عبارت دیگر، سبک مدیریت کلاس تعامل گرا، تعامل دانش آموزان با معلم و سایر همکلاسی ها را بیشتر می کند و این امر در بالا بردن عملکرد آنان مفید و مؤثر واقع می شود ( آریان پوران و همکاران، ۱۳۹۲). بنابراین سبک مدیریت کلاس اساتید با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه دارد.
۵-۲-۲ فرضیه دوم) سبک مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
با تحلیل آماری اطلاعات جمع آوری شده در پژوهش حاضر، فرضیه دوم پژوهش مبنی بر اینکه بین سبک مدیریت کلاس اساتید و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد، تایید گردید. در ضمن منفی بودن ضرایب همبستگی نشان از وجود رابطه عکس بین این دو متغیر دارد یعنی دانشجویان اساتید مداخله گر از پیشرفت تحصیلی پایین تری نسبت به دانشجویان اساتید تعامل گرا برخوردارند. این یافته مطابق با پژوهش های آریا پوران و همکاران (۱۳۹۲)، خلخالی و همکاران (۱۳۸۹)، آدیمو (۲۰۱۲)،فوولر و ساراپلی (۲۰۱۰)، اوریم و همکاران (۲۰۰۹) می باشد.
مطالعات نشان می‎دهد که متغیرهای کلاسی خاصی بررفتار دانش‎جویان در کلاس درس و پیشرفت تحصیل آنان به طور محدود و مداوم تأثیر دارد. سازماندهی کلاس به نظم و ترتیب درسی و اجتماعی دانشجویان در کلاس درس اشاره می‏کند. در کلاس درس با افرادی مواجه هستیم که توانایی‎ها و میزان پیشرفت آنها با یکدیگر مشابه و یا کاملا متفاوت است. در مقابل، مدیریت کلاس به روش‎هایی مربوط است که مدرس با کمک آنها رفتار دانشجویان را بهبود می‎بخشد و راه را برای یادگیری مطلوب آنان هموار می‎کند. بنابراین می‎توان گفت معلم باید با مدیریت صحیح کلاس و تکیه بر روش های گوناگون و با تحکیم روابط مثبت خود با دانش‎آموز به امر تدریس و آموزش بپردازد. در واقع اعمال مدیریت در کلاس برای ایجاد یک محیط مناسب یادگیری امری ضروری وحیاتی است. مدیریت کلاس درس به مفهوم ایجاد شرایط لازم برای تحقق یادگیری است و بر این اساس می‎توان گفت که مهارت‎های مدیریت کلاس درس زیربنای موفقیت در تدریس و موفقیت تحصیلی دانشجویان است.
۵-۲-۳ فرضیه سوم) یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
یافته های بدست آمده در پژوهش حاضر حاکی از ارتباط مثبت و معناداری میان متغیرهای یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی می باشد که همسو با پژوهش های خانی و همکاران (۱۳۹۲)، غلامعلی لواسانی و همکاران (۱۳۹۲)، عظیمی و همکاران ( ۱۳۹۲)، سلیمان نژاد و همکاران (۱۳۹۱)، خسروی و همکاران (۱۳۹۰)، علی بخشی و زارع (۱۳۸۹)، نخستین گلدوست و همکاران (۱۳۸۸)، امین یزدی و عالی (۱۳۸۷)، امینی (۱۳۸۷)، صداقت (۱۳۸۹)، پاکدامن و همکاران (۲۰۱۳)، پنگ (۲۰۱۲)، چانگ (۲۰۰۹)، لی (۲۰۰۸) و شارلوت و همکاران (۲۰۰۸) می باشد.
در مباحث روانشناسی تربیتی نوعی یادگیری به نام یادگیری خود تنظیمی مطرح شده است. در این نوع یادگیری، یادگیرندگان بر روند آموزش کنترل شخصی دارند و علاوه بر یادگیری سریع تر و دقیق تر، در مسائل پرورشی نظیر اعتماد به نفس بالا، خودکارآمدی و مسئولیت پذیری نیز جلوتر از دیگر یادگیرندگان هستند (نیوبل، ۲۰۰۳). یادگیرندگان خود نظم ده یادگیری خود را با توجه به عوامل فیزیکی و محیطی سازگار می کنند و به جای مربی به خود متکی هستند و انگیزه کافی برای یادگیری دارند ( گِیج و بِرلاینر، ۱۹۹۲). به عبارت دیگر در این یادگیری افراد مهارتهایی برای کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند (شانک، ۲۰۰۲).
پیشینه پژوهشی مبین تاثیرگذاری راهبردهای خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی است. برای نمونه، نتایج تحقیق زیمرمان (۲۰۰۲) بیان کننده این مطلب است که استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی همانند راهبردهای یادگیری، هدف گزینی، خودگردانی و باورهای خودگردانی موفقیت تحصیلی آنان
را پیش بینی می کند. همچنین نتایج تحقیق روا^[۱۶۴]، استوارت^[۱۶۵] و پَتِرسون^[۱۶۶] (۲۰۰۹) بیان کننده این است که دانشجویانی که از این راهبردها استفاده می کنند، دارای موفقیت تحصیلی بیشتری در مقایسه با دیگر دانشجویان هستند.
۵-۲-۴ فرضیه چهارم) بین سبک تعامل گرا با یادگیری خودتنظیمی رابطه وجود دارد.
نتایج حاصل از تحلیل آماری نشان داد که نتیجه بین سبک مدیریت تعاملی کلاس با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه معنی داری وجود ندارد و فرضیه فوق تایید نگردید. این یافته مطابق با پژوهش های پیشین از جمله مارتین و همکاران (۲۰۰۷)، گِربر (۲۰۰۴)، جین پییر (۲۰۰۴)، مارتین و بالدوین (۱۹۹۳)، نمی باشد.
در توجیه رد این فرضیه، پژوهش هایی که پژوهشگر مورد مطالعه قرار داد، در خارج از کشور یافته ای پیدا نشد. ( لازم به ذکر است که پژوهش در داخل کشور در این زمینه انجام نگرفته است) و تقریباً اکثر مطالعات بررسی شده بر رابطه میان سبک مدیریت تعامل گرا و یادگیری خودتنظیمی تاکید دارند.
با وجود تلاش محقق برای بررسی مطالعات انجام شده نتایجی همسو با نتایج این فرضیه یافت نگردید. شاید با انجام پژوهش های بیشتر و تکرار آن ها در جامعه ها و نمونه های مختلف در زمینه مورد مطالعه بتوان به نتایج متفاوتی که همسو با پژوهش های قبلی باشد دست یافت.
۵- ۲- ۵ فرضیه پنجم) بین سبک تعامل گرا با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
این فرضیه نیز در تحلیل آماری تایید نگردید و نتایج نشان داد که بین سبک تعامل گرای اساتید و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه معنی داری وجود ندارد. این یافته با پژوهش های پیشین از جمله آریا پوران و همکاران (۱۳۹۰)، خلخالی و همکاران (۱۳۸۹)، آدیمو (۲۰۱۲)، دیجیگیگ و استوجیلکویک (۲۰۱۱)، همسو نمی باشد.
اغلب دانشجویان با درک بهتر فرایند یادگیری خودتنظیمی، می توانند پیشرفت تحصیلی خود را بهبود بخشند؛ بنابراین آشنایی با مهارت های یادگیری خودتنظیمی، در این امر تاثیر بسزایی دارد. بسیاری از دانشجویان به علت فقدان مهارت های مطالعه و یادگیری، دچار نا امیدی و شکست تحصیلی می شوند؛ در حالی که راهبردهای یادگیری، به مثابه ابزاری است که در حل مشکلات تحصیلی مورد استفاده قرار می گیرند و به دانشجویان کمک می کنند تا مهارت هایی را که در طول دوران تحصیل به آن نیاز دارند، رشد و توسعه دهند. شناسایی و تقویت این راهبردها به افراد کمک می کند تا با تکیه بر توانایی های خود، کشف و تقویت آن ها، قادر باشند با موفقیت کامل تحصیلات دانشگاهی را پشت سر بگذرانند (جعفر طباطبایی و همکاران، ۱۳۹۱).
بنابر این با توجه به اهمیت و ضرورت نقش خود تنظیمی و راهبردهای مربوط به آن به عنوان عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، قابل انتظار است که استفاده از این راهبردها با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت داشته باشد، که این امر در پژوهش های مشابه مورد تایید واقع شده است اما در پژوهش حاضر تایید نگردید.
در توجیه رد این فرضیه نیز می توان به کم بودن تعداد افراد نمونه اشاره نمود که با وجود تمام شماری اساتید، تعداد اساتیدی که دارای سبک مدیریت تعامل گرا بودند، از لحاظ آماری کم بوده و تحلیل داده ها را با مشکل مواجه نمود و عدم تایید فرضیه فوق را به همراه داشت.
۵- ۲- ۶ فرضیه ششم) مدیریت کلاس اساتید و یادگیری خودتنظیمی پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش بینی می کند.
برای بررسی این فرضیه از رگرسیون چند متغیره به روش پسرو استفاده شده است. همانطور که در فصل چهارم اشاره شد، در مرحله نخست متغیرهای مدیریت کلاس اساتید و یادگیری خودتنظیمی وارد مدل شده اند و در مرحله بعد متغیر مدیریت کلاس اساتید به علت اینکه معنی داری آنها بزرگتر از ۱/۰ است از مدل خارج می شود. نتایج رگرسیون نشان می دهد که متغیر یادگیری خودتنظیمی بیشترین تأثیر بر متغیر پیشرفت تحصیلی دارد. یا به عبارتی متغیر یادگیری خودتنظیمی می تواند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش بینی کند. این نتیجه همسو با یافته های کجباف و همکاران (۱۳۸۲)، سلیمان نژاد و همکاران (۱۳۹۱)، خسروی و همکاران (۱۳۹۰)، پاکدامن و همکاران (۲۰۱۳)، شارلوت و همکاران (۲۰۰۸) و پِنگ (۲۰۱۲) می باشد.
راهبرد یادگیری خود تنظیم برای آموزش این موضوع به فراگیران است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد (درخشان هوره، ۱۳۸۹). بنابراین می توان گفت فرایندهای خود- تنظیمی در جهت بالا بردن میزان اطلاعات و ارتباط منطقی با اطلاعات جدید و نو، در پیشرفت یادگیری دانشجویان موثر بوده و هر چه قدر فرایند خود- تنظیمی دانشجوبان بالاتر برود به همان اندازه از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار خواهند بود.
۵- ۲- ۷ فرضیه هفتم) بین مدیریت کلاس اساتید بر اساس ویژگی های دموگرافیک تفاوت وجود دارد.
نتایج حاصل از تحلیل آماری در این پژوهش نشان داد که بین مدیریت کلاس اساتید بر اساس ویژگی های دموگرافیک (جنسیت و میزان تحصیلات) تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته از لحاظ عدم تفاوت در سبک مدیریت اساتید زن و مرد با پژوهش های بخشایش (۱۳۹۲)، عالی و امین یزدی (۱۳۸۷)، مارتین و همکاران (۱۹۹۵) و رحیمی و اسداللهی (۲۰۱۲)، همسو می باشد و از لحاظ عدم تفاوت در سبک مدیریت اساتید دارای مدارک تحصیلی متفاوت، با پژوهش های عالی و امین یزدی همسو نمی باشد. شاید علت چنین عدم تفاوتی، ناشی از دریافت دوره های آموزشی یکسان به وسیله اساتید باشد که بر نحوه مدیریت کلاس آنان تاثیر گذاشته و با وجود تفاوت های شخصیتی در زنان و مردان، نحوه مدیریت کلاس آنان را در یک رده قرار داده است.
۵-۲-۸ فرضیه هشتم) بین یادگیری خود تنظیمی دانشجویان بر اساس جنسیت تفاوت وجود دارد.
از دیگر مؤلفه هایی که با یادگیری خودتنظیمی در ارتباط است، عامل جنسیت است. تفاوت های جنسیتی در خودتنظیمی در حوزه های ذهنی تحصیلی و تکالیف تحصیلی دیده شده است ( مِک^[۱۶۷] و پِینتر^[۱۶۸]، ۲۰۰۸). در حالی که نتایج برخی پژوهش ها حاکی از تاثیر نداشتن عامل جنسیت بر میزان استفاده از راهبردهای خودتنظیمی است (آندرمَن^[۱۶۹] و یانگ^[۱۷۰]، ۱۹۸۹و لین^[۱۷۱] و هاید^[۱۷۲]، ۱۹۹۴). در توضیح این فرضیه نتایج تحلیل آماری نشان می دهد که میانگین نمرات یادگیری خودتنظیمی دانشجویان مرد و زن تفاوت معنی داری ندارد. البته مقایسه میانگینها نشان می دهد که یادگیری خودتنظیمی دانشجویان زن بالاتر از مرد است. این یافته با پژوهش های عجم و همکاران (۱۳۹۱)، کارشکی و عبدخدایی (۱۳۹۰)، کجباف (۱۳۸۲)، همسو و با پژوهش امین یزدی و عالی (۱۳۸۷)، پنتریچ و دیگروت (۱۹۹۰)، ناهمسو می باشد.
۵- ۲- ۹ فرضیه نهم) بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت تفاوت وجود دارد.
نتایج پژوهش در زمینه پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت نشان داد که میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد و زن تفاوت معنی داری دارد. مقایسه میانگینها نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی دانشجویان زن بالاتر از مرد است که با پژوهش های ذکایی (۱۳۸۶)، رستگار خالد (۱۳۸۹)، شِرِد^[۱۷۳] (۲۰۰۹)، همسو می باشد.
علاقه به تحصیل در دختران به طور معناداری از پسران بیشتر است، میل و انتخاب شخصی در آن ها برای ورود به دانشگاه بیشتر است، با تفاوت معناداری بیش از پسران تمایل به ادامه تحصیلات خود، صرفنظر از فرصت های شغلی، دارند و نیز از انگیزه بالاتری برای کسب مدارج عالی تحصیلی برخوردارند. در انتخاب رشته تحصیلی و انگیزه ادامه تحصیل جهت گیری های فرامادی و توجه به علاقه ی شخصی لزوم کسب علم فی نفسه بیش از رسیدن به رفاه مالی و یا وجود بازار کار یا درآمدزا بودن رشته تحصیلی در دختران قوی تر از پسران است و برای آن در جهت موفقیت بیشتر در مسیر زندگی و گذر موفق به بزرگسالی اهمیت ابزاری و نهایی بیشتر قائل اند (ذکایی، ۱۳۸۶، ۲۲۳- ۲۱۳). بنابراین انتظار می رود که دختران در مقایسه با پسران از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار باشند که این نتیجه در پژوهش حاضر نیز تایید گردیده است.
۵-۳ پیشنهادهای کاربردی
همانطور که قبلاً گفته شد، یکی از عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان، تجهیز اساتید به مهارتهای کارآمد مدیریتی است، مدیریت جامع کلاس، میزان اشتغال دانشجویان در فعالیتهای برنامه درسی را افزایش می دهد و از هدر رفتن زمان برای رفع مشکلات رفتاری جلوگیری می کند، بنابراین پیشنهاد می گردد اساتید با انتخاب سبک مدیریت صحیح و متناسب با کلاس درس خود، دانشجویان را در راستای رسیدن به موفقیت تحصیلی یاری نمایند.
از آنجا که یادگیری خود تنظیمی پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری – آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد، اساتید در کلاس درس، دانشجویان خود را بر استفاده وکاربست راهبردهای یادگیری خود تنظیمی جهت ارتقا عملکرد تحصیلی تشویق کنند.
برگزاری دوره های آموزشی آشنایی با سبک های مختلف مدیریت کلاس برای اساتید می تواند آنها را در خلق فضایی مناسب جهت رشد و موفقیت دانشجویان یاری رساند.
۵-۴ پیشنهادهای پژوهشی
در این پژوهش، پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه های غیرانتفاعی سنجیده شده است، پیشنهاد می گردد پژوهشی مشابه در دانشگاه های دولتی نیز صورت پذیرد.
از آنجا که پژوهش حاضر از نوع همبستگی است، و در آن تنها به کشف روابط بین متغیرها پرداخته شده است، با اجرای آن به صورت آزمایشی و در شرایط کنترل شده میتوان با قاطعیت بیشتری به تبیین نتایج پرداخت.
با توجه به اینکه این پژوهش در کرمان انجام گرفته است و جامعه آن را دانشجویان مقطع کارشناسی تشکیل می دهند، انجام آن در دیگر مناطق جغرافیایی و همچنین دیگر مقاطع تحصیلی می تواند زمینه ای برای مقایسه نتایج را فراهم کند.
در این پژوهش یادگیری خود تنظیمی به صورت کلی در نظر گرفته شده است، شاید با در نظر گرفتن خرده مقیاس های آن که شامل دو خرده مقیاس کاربرد راهبرد شناختی و خودتنظیمی می باشد، بتوان نتایج بهتر و دقیق تری به دست آورد.
۵-۵ محدودیت های پژوهش
ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه بود که محدودیتهای خاص خودش را دارد از جمله اینکه دانشجویان و یا اساتید در هنگام پاسخگویی از انعکاس واقعیت، به هر دلیل جلوگیری کرده باشند.
کم بودن تعداد تحقیقات داخلی و خارجی مشابه پژوهش حاضر، که این موضوع مقایسه نتایج را با اشکال مواجه می سازد.
عدم همکاری لازم اساتید با پژوهشگر
کم بودن تعداد اساتید حق التدریس در دانشگاه های غیر انتفاعی، که این خود در تحلیل آماری نتایج، پژوهشگر را با مشکل مواجه ساخت.
منــابع
منابع فارسی
آریا پوران، سعید؛ عزیزی، فرامرز؛ دیناروند، حسن (۱۳۹۲). رابطه سبک مدیریت کلاس معلمان با انگیزش و پیشرفت ریاضی دانش آموزان پنجم ابتدایی، مجله روانشناسی مدرسه، دوره ی ۲، شماره ۱، صص ۴۱-۲۳.