“
راثبلوم، سولومون و موراکامی (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) دریافتند که وقتگیر بودن تکلیف به طور معنادار با عملکرد دانش آموزان رابطه دارد و منجر به تعللورزی شده و در نتیجه آشفتگی هیجانی و استرس را بالا میبرد.
۳-۹-۱-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با پیامدهای تعللورزی
پژوهشهای متعددی در زمینه پیامدهای تعللورزی انجام شده که در ادامه به برخی از آن ها اشاره می شود.
مهرابیزاده هنرمند، علامه و شهنی ییلاق (۱۳۸۶) در پژوهشی ارتباط عملکرد تحصیلی، اضطراب اجتماعی، کمالگرایی و تعللورزی را بررسی کرده و نشان دادند که بین متغیرهای مورد بررسی آن ها با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و با اضطراب امتحان رابطه مثبت وجود دارد. بسویک، راثبلوم و مان (۱۹۸۶؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، ۱۳۹۰) تعللورزی تحصیلی را یک عامل ناتوانکننده که ارتباط زیادی با دستاوردهای اندک تحصیلی، اضطراب و عزت نفس اندک دارد، دانسته اند. مون و ایلینگورث (۲۰۰۵؛ نقل در پدرو، مارتا، جوس، نونز، پاولا و آنتونیو، ۲۰۰۹) معتقدند که تعللورزی بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی مؤثر است. به طور کلی تعللورزی هرچند ممکن است در کوتاهمدت برای فرد خوشایند باشد، ولی در بلندمدت با پیامدهای منفی مانند نمرات پایینتر و معدل کمتر نسبت به قبل، اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر، افسردگی و بیماری همراه است.
ایفرت و فراری (۱۹۸۹؛ نقل در عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی، ۱۳۹۰) نشان دادند که تعللورزان دچار فقدان خودتأثیری، عزت نفس، خودآگاهی و به طور بالایی انتقادکننده از خود هستند. کرمی (۱۳۸۸) نیز در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام داد نشان داد که ۶۱ درصد از آن ها تمایل بالایی به تعللورزی دارند و این تعللورزی رابطه معناداری با اضطراب و افسردگی دارد.
فوسچیا و سیویز[۳۸] (۲۰۰۶) نیز معتقدند که تعللورزی با سبک زندگی نابهنجار مرتبط است، تأثیرات اجتماعی و شخصی بر جای می گذارد و احساس عدم شایستگی فردی را تقویت می کند. همچنین افزایش واکنشهای استرس ناشی از احساسات منفی، از دست دادن کنترل بر زندگی و بروز اختلال در سلامت جسمی و روحی از دیگر پیامدهای تعللورزی هستند. همچنین تعللورزی با استرس بالا، مشکلات مربوط به سلامتی و بهزیستی روانی مرتبط است.
نتایج پژوهش کانتر (۲۰۰۸، نقل در ابوالقاسمی، نظری، زاهد و نریمانی، ۱۳۹۱) نیز نشان داد که تعللورزی با اعتماد بهنفس تحصیلی، عملکرد تحصیلی و رضایت از معدل به صورت منفی مرتبط است. کلاسن، کراچانک و راجانی (۲۰۰۸) نیز در پژوهشی دریافتند که تعللورزی بر عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی، خودارزشمندی تحصیلی و عزت نفس تأثیر منفی معناداری دارد. پوپولا[۳۹] (۲۰۰۵؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نیز در پژوهش خود با عنوان بررسی رفتارهای تعللورزانه و عملکرد تحصیلی دانشجویان، تعللورزان را به دو دسته تقسیم کرده و به این نتیجه رسیده است که تعللورزی با عملکرد تحصیلی رابطه معکوس دارد و کسانی که تعللورزی بیشتری دارند از نظر عملکرد تحصیلی پایینتر از کسانی هستند که تعللورزی کمتری دارند.
۲-۲ جوّ کلاس
شناخت عوامل مؤثر بر یادگیری، جهت ارتقاء سطح عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، یک هدف اساسی در اغلب پژوهشهای تربیتی بوده که به دنبال آن، الگوهای مختلفی از یادگیری مدرسه ارائه شده است. نقش ادراک دانش آموزان و معلمان از محیط یادگیری کلاسی در تأثیر آن بر پیامدهای شناختی و عاطفی در بسیاری از مطالعات مربوط به محیط یادگیری کلاسی بررسی شده است و رابطهای نیرومند بین پیامدهای اکتسابی دانش آموز و ادراک او از محیط یادگیری به وسیله بسیاری از پژوهشگران نشان داده شده است (دنبروک، بریکمنز و وبلز، ۲۰۰۴؛ نقل در چالمه و لطیفیان، ۱۳۹۱). در مطالعات اولیه در خصوص جوّ یادگیری کلاسی، جنس، موضوع مورد تدریس، نوع مدرسه، موقعیت مکانی (شهر یا روستا) و تفاوتهای وابسته به قومیت و نژاد مورد بررسی قرار میگرفتند؛ اما امروزه بیشتر بر نحوه تعاملات و جوّ اجتماعی و روانشناختی حاکم بر کلاس درس تأکید می شود (چالمه و لطیفیان، ۱۳۹۱).
کلاس درس مانند یک گروه اجتماعی، جای گردهمآیی افراد گوناگون است که می توانند پایگاه های گوناگون اجتماعی داشته و در فرهنگ، منش، هویت، شرایط و جایگاه اجتماعی و بسیاری از عوامل دیگر با هم متفاوت باشند (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۵). حضور و تعامل دانش آموزان با همسالانشان، در این محیط باعث می شود که استعدادها و یا مشکلات و ضعفهای آن ها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد (خواجه و حسین چاری، ۱۳۹۰). تفاوتهای بین فردی در میان دانش آموزان از یکسو، و ضرورت دادوستد و پیوندهای بین فردی از سوی دیگر، فضاهای متفاوتی در کلاسهای درسی پدید می‌آورد. تأکید بر شناخت فضاهای چیره بر کلاس، و توجه به شرایط و انگیزشهای تأثیرگذار در کلاس، به ساخت و گسترش مفهوم جوّ کلاس انجامیده است (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۵).
مطالعه ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک دانش آموز از محیط با ویژگیهای زمینهای و شخصی او پیوند دارد و این امر به نوبه خود بر روشی که وی درباره دنیای اجتماعی خود میاندیشد و نیز رویکردش نسبت به محیط اطرافش، تأثیر می گذارد. بر این اساس، ادراک دانش آموزان از محیط یادگیری بر شرکت آن ها در فعالیتهای کلاسی و نیز برقراری روابط با همسالانشان تأثیر می گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان، ۲۰۰۷؛ نقل در نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹).
۱-۲-۲ تعریف جوّ کلاس
حسین چاری و خیر (۱۳۸۲) نحوه تعامل اعضای کلاس با یکدیگر را تا حد زیادی متأثر از جوّی میدانند که بر کلاس حاکم است. کنث و توبین (۲۰۰۲؛ نقل در روحانی و ماهر، ۱۳۸۶) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسیها و سایر عوامل مدرسه خلق می شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش آموزان آثار زیانباری می گذارد.
مینهارد، بریکلمنز، دنبروک و ویوبلز (۲۰۱۰؛ نقل در خواجه و حسین چاری، ۱۳۹۰) ادراکات دانش آموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبهی اجتماعی محیط کلاس در نظر گرفته‌اند و آن را جوّ اجتماعی تعریف کرده اند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق می شود. بر اساس تعریف دانکین و بیدل (۱۹۷۴؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰) نیز جوّ کلاس به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روانشناختی و هیجانی آن اطلاق می شود.
۲-۲-۲ اهمیت جوّ کلاس
“
