۹۳

نمودار ۴-۷- اولویت فرایند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد فرایند های داخلی……….

۹۴

نمودار۴-۸- اولویت فرایند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد نوآوری و یادگیری………

۹۵

نمودار ۴-۹- اولویت فرایند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد مالی………………………….

۱۰۷

نمودار۵-۱- تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق ابعاد کارت امتیازی متوازن……………………

۱۰۸

نمودار۵-۲- تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق فرایند های چرخه دانش………………………

۱۰۹

نمودار۵-۳- میزان اثربخشی مدیریت دانش دانشکده‌ها………………………………………………………………….

فصل اول:
کلیات پژوهش
۱-۱-مقدمه
روند رو به رشد رقابت در عرصه اقتصاد جهانی موجب تحولی عظیم در رویکرد سازمان­ها برای خلق ارزش­های رقابتی پایدار بوده است (بونتیس و همکاران^[۱]،۱۹۹۹). در ابتدای عصر صنعتی شدن، سازمان­ها اثربخشی، کارایی و همچنین برتری رقابتی خود را از طریق اتوماسیون، کاهش ضایعات و حذف فرایند­های اضافی افزایش دادند؛ ولی در حال حاضر و در عصر دانش و دانش کاری، سازمان­ها در صدد سازماندهی مجدد جهت حذف مشاغل و نیروهای اضافی هستند. این جنبش از طریق مهندسی مجدد و مدیریت کیفیت جامع و مانند این‌ها انجام می­ شود که سازمان­های روان‌تری را به ارمغان می ­آورد. در اینجاست که نقش دانش و مدیریت دانش روشن می­ شود و سازمان­ها در پی تحقق و استفاده ِیکی از مهم‌ترین دارایی­ های ناشناخته و راکد خود بنام دانش بر می­آیند. لذا، مدیریت دانش در این راستا باید از سویی همراه با اثربخشی و کارایی و از سوی دیگر باید بتواند به خوبی از عهده کسب، حفظ و نگهداری و انتشار دانش در سطح سازمان برآید. مسلماً به­ کارگیری مناسب این سرمایه در صورت وجود معیار­ها و شاخص­ های مناسب موجب می­ شود از سویی کارایی و اثربخشی مدیریت دانش افزایش یافته و از سوی دیگر میزان تأثیر آن بر عملکرد سازمان مشخص شود و فقط مورد ارزیابی کیفی قرار نگیرد (شائمی برزکی،۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

امروزه مؤسسات آموزش عالی با چالش­های فراوانی از جمله تغییرات سریع فنّاوری، گسترش سیستم­ها، تقاضای متنوع جامعه، افزایش هزینه­ های آموزشی و نیاز به تطبیق با عصر دانش و اطلاعات مواجهند. یکی از ابزارهایی که برای مقابله با این شرایط بکارگرفته می­ شود، مدیریت دانش است. مدیریت دانش در آموزش عالی مجموعه ­ای از فرآیندهای سازمانی است که از ایجاد و انتقال دانش در این مؤسسات حمایت کرده و دست‌یابی به اهداف سازمانی و دانشگاهی را ممکن می­سازد (صادقی آرانی،۱۳۸۷). نقش اصلی این مؤسسات، مدیریت کردن دانش (هم دانش ضمنی و هم دانش آشکار) است تا بتوانند عملکرد دانش را جهت توسعه و پیشرفت جامعه افزایش دهند (حمیدی زاده،۱۳۸۷).
در این فصل، کلیات پژوهش ارائه می‌گردد. در ابتدا ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش و مسأله‌ی مورد نظر مطرح خواهد شد و سپس اهداف، سوال و روش پژوهش بیان می‌شود. در پایان این فصل نیز، قلمرو پژوهش مطرح شده و واژگان کلیدی و پرکاربرد در این مطالعه تعریف خواهند شد.
۱-۲-ضرورت و اهمیت موضوع
در محیط رقابتی امروزی، نیاز سازمان­ها به دارایی­ های دانشی نسبت به گذشته شدت چشمگیری یافته است. غیر قابل تقلید بودن، کمیاب بودن، ارزشمند بودن و غیر قابل جایگزین بودن از ویژگی­های این دارایی دانشی، همراه با ظهور رویکرد­ها و مفاهیمی چون مدیریت دانش، سرمایه فکری، دارایی نامشهود، دیدگاه دانش گرا به سازمان و نیز افزایش تحقیقات دانشگاهیان و دست اندرکاران اجرایی، همگی گویای اهمیت فزاینده منابع دانشی در سازمان­ها هستند (انوری رستمی و شهائی،۱۳۸۸). امروزه، محیط سازمان­ها به لحاظ تحولات علمی و فناوری روز به روز بی ثبات­تر و پیچیده‌تر می­ شود. در چنین شرایطی، سازمان­هایی برنده و کامیاب هستند که ضمن کسب دانش و آگاهی وسیع از عوامل محیطی، حفظ بقا و حیات خود، زمینه رشد و پویایی و افزایش عملکرد سازمان را بهبود و ارتقا بخشند. یکی از راه­های تحقق این امر، مقوله مدیریت دانش است (رجایی پور و رحیمی،۱۳۸۷).
در این میان، گرچه از سه دهه از ارائه مدیریت دانش در محافل علمی می­گذرد اما این موضوع در مؤسسات آموزش عالی به ویژه دانشگاه­ها از دیر باز مطرح بوده چرا که فلسفه وجودی این مؤسسات، تولید و انتشار دانش در جامعه بوده و مدیریت دانش در این سازمان­ها همواره در محور برنامه­ ریزی استراتژیک آن‌ها قرار داشته است. اگرچه اغلب این تلاش­ها بر مدیریت اختراعات، پژوهش­ها، تحقیقات و غیره بوده اما جایگاه این مؤسسات در تربیت نیروی انسانی ماهر و شایسته برای دیگر سازمان­ها می­طلبد تا تلاش خود را در مدیریت دانش، گسترش داده و به دیگر حوزه‌های سازمان نیز وارد کنند. صاحب نظران، موفقیت و کامیابی آموزش عالی را در محیط پویای کنونی وابسته به سرمایه ­های معنوی آن از جمله مدیریت دانش می­دانند (استین^[۲]،۲۰۰۴). توسعه آموزش­ها در یک ساختار مناسب هرچند می ­تواند مفید باشد، اما اگر دانش کسب شده مدیریت نشود و توسعه دانش در راستای نیازهای جامعه نباشد، نمی­تواند مشکلات زیادی را حل کند (نیازی، ۱۳۸۹). بنابراین مادامی که دانشگاه­ها در زمینه ارزیابی دارایی­ های دانشی خود، پیمایشی انجام ندهند، مدیریت دانش، بهبود عملکرد و توسعه سازمانی را نخواهد داشت.
۱-۳- بیان مسئله
امروزه دانش به عنوان مهم‌ترین سرمایه و دارایی یک سازمان و محرکی برای ایجاد مزیت رقابتی، تحول سازمانی، نوآوری و غیره در سازمان به شمار می­رود. این دارایی، در مقایسه با انواع دیگر دارایی­ ها، دارای این طبیعت منحصر­به­فرد است که هر چه بیشتر استفاده شود به ارزش آن افزوده می­ شود (نیرمال و همکاران^[۳]،۲۰۰۴). مدیریت این دارایی نامشهود در طول دهه­های گذشته توجه زیادی را به خود جلب نموده به طوری که اجرای یک استراتژی موثر مدیریت دانش و تبدیل شدن به یک سازمان دانش­محور، شرط الزامی موفقیت سازمان­ها در دوره­ای است که به اقتصاد دانش­محور معروف است (گروز^[۴]،۲۰۰۲ ).
از این رو در اقتصاد دانش­محور و محیط پرتلاطم امروزی، دانشگاه­ها که مراکز آموزش، تولید دانش و نیروی کار دانشی می­باشند، دانش نقشی مهم و استراتژیک در آن‌ها ایفا می­ کند. بنابراین مؤسسات آموزشی نیازمند شناسایی وضع موجود خود، جهت توسعه برنامه ­های بهبود در راستای دست‌یابی به وضعیت مطلوب هستند و نیاز به سنجش اثربخشی مدیریت دانش در این مؤسسات توسط متخصصان و افراد حرفه­ای بیش از پیش احساس شده و از اهمیتی ویژه برخودار است.
برای دست‌یابی به این مهم، پژوهش حاضر در پی سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران است. دلیل این انتخاب از یک سو به جهت اهمیت دانشگاه مازندران به عنوان یکی از دانشگاه­ های بزرگ در کشور و بزرگ‌ترین مرکز آموزش عالی استان و از سوی دیگر، تاکنون پژوهشی در این زمینه با توجه به ضرورت آن صورت نگرفته است.
۱-۴- اهداف پژوهش
این پژوهش به منظور توصیف و ارزیابی وضعیت اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران و افزایش سطح آگاهی مسئولین امر در این خصوص، به بررسی و تعیین عوامل و شاخص­ های مؤثر در سنجش اثربخشی مدیریت دانش­ و میزان اثربخشی آن در دانشکده ­ها می ­پردازد تا به کمک آن، قوت­ها و ضعف­های موجود مشخص و برنامه­ ریزی­های لازم در خصوص بهبود آن انجام شود. بنابراین اهداف پژوهش حاضر عبارتند از:
۱-تعیین عوامل اصلی تأثیرگذار در سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشکده­ های دانشگاه مازندران.
۱-۱-بررسی شاخص­ های اندازه ­گیری عوامل تأثیرگذار در سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران.
۲-سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران.
۱-۲- تعیین و سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشکده­ های دانشگاه مازندران.
۱-۵- سوال پژوهش
میزان اثربخشی مدیریت دانش در دانشکده­ های دانشگاه مازندران چقدر است؟
۱-۶- روش پژوهش
این تحقیق نیز با مرور ادبیات موضوع، بررسی و مقایسه شاخص ­ها و ابزارهای موجود در این زمینه، از رویکردی یکپارچه در قالب تکنیک فرایند تحلیل شبکه­ ای^[۵] (ANP) برای سنجش میزان اثربخشی مدیریت دانش و مقایسه دانشکده­ های دانشگاه مازندران استفاده کرده است که در آن ابعاد کارت امتیازی متوازن^[۶] (BSC) به عنوان شاخص­ های سنجش اثربخشی و ابزار شاخص عملکرد مدیریت دانش^[۷] (KMPI) به عنوان فرآیندهای چرخه دانش شناسایی شدند. همچنین داده ­های تحقیق با روش میدانی و از طریق توزیع پرسشنامه مقایسات زوجی بین خبرگان دانشگاه جمع­آوری شده‌اند و از نرم­افزار Super Decisions نیز برای تجزیه­ و­ تحلیل داده ­ها استفاده شده است.
۱-۷- قلمرو پژوهش
- قلمرو موضوعی: قلمرو موضوعی این تحقیق اثربخشی مدیریت دانش است.

۵/۱%

۴/۳۱%

۵۸۴۷۹۷۱۶

۵۲۰۵۳۴۴

۳۳۳۳۴

۱۰۴۵۶

۹۵- ۹۴

۲/۱۶%

۵/۱%

۶/۳۰%

۵۸۴۶۵۷۶۰

۵۳۲۷۱۶۱

۳۴۴۸۴

۱۰۵۴۸

۹۶- ۹۵

۶/۱۵%

۴/۱%

۵/۳۰%

۵۸۶۶۵۷۲۵

۵۳۲۲۷۱۶

۳۵۶۹۹

۱۰۸۸۵

۹۷- ۹۶

طبق آمار بدست آمده طی سال تحصیلی۱۹۹۶- ۱۹۹۵، بودجه سالیانه مقاطع مختلف آموزشی در انگلستان و ولز به شرح ذیل می باشد :

• مقطع آموزش پیش دبستانی : ۶ /۲ درصد

• اولین سطح : ۷/۲۹ درصد

• دومین سطح : ۴۴ درصد

• سومین سطح : ۷/۲۳ درصد

۳- برزیل
طبق آمار سال۱۹۹۵،میزان بودجه آموزشی برزیل بر ۶/۲۸میلیارد یورو با درنظر گرفتن عواید مالیاتی و مردمی ۶/۴ %تولید ناخالص ملی  بالغ می گردد( ج . شاستر – ترجمه حسین لطف آبادی -۱۳۷۶ ).
بودجه مصوب دوره ابتدایی  R$ 350 = 36 %     
.بودجه مصوب دوره مقدماتی متوسطه    R$ 750 = 5 %  
سرمایه گذاری آموزشی از سال ۱۹۹۰
به دلایل مختلفی این غیر ممکن است تا این که به‌طور مختصر و مفید سرمایه گذاری در آموزش در برزیل مورد سنجش و ارزیابی قرار گیرد. اول به علت ماهیت غیر متمرکز و استقلال مطلق همه واحدهای مرکز یعنی در کشوری که دارای ۲۷ نظام ایالتی و در حدود ۵۶۰۰ نظام شهری مستقل می‌باشد مشکل است. هم‌چنین تخمین هزینه‌های جهانی برای آموزش در دهه گذشته کار مشکلی است. توجه داشته باشید که بزریل تا ۱۹۹۵ با تورم شدیدی روبرو بود که این امر محاسبه هزینه‌های واقعی را غیر ممکن ساخته بود. این محاسبه تقریبا غیر ممکن است زیرا آن زمان هیچ نظامی در این جایگاه نبود تا سرمایه گذاریهای خصوصی را جذب کند. با این وجود برزیل یک نظام منطقی مالی را برای اطمینان بخشیدن به جریان قانون سرمایه گذاریهای دولت به منظور نظام آموزش ایجاد کرده است. این تشکیلات از سال ۱۹۹۸ این امر را فراهم آورد که ایالت‌ها و شهرداریها بایستی حداقل ۲۵% از درآمدهای مالیاتی‌شان را در آموزش سرمایه گذاری کنند و ۶۰% آن باید در آموزش ابتدائی باشد و بر طبق اصلاحات قانونی شماره ۱۴ در سال ۱۹۹۶ دولت مرکزی نیز به نوبه‌ خود بایستی ۱۸% از درآمد مالیاتی خود را در آموزش سرمایه گذاری کند و حداقل ۳۰% آن بایستی برای ریشه کن کردن بی‌سوادی و حفظ و توسعه آموزش ابتدائی اختصاص داده شود. تا آن جا که آموزش ابتدائی اجباری متکی به سرمایه گذاریهای اضافی مهیا شده است که به وسیله شرکت‌ها به شکل مشارکت‌های اجتماعی اجباری تحت عنوان حق آموزش نامیده می‌شود( ج .میس- ترجمه مهناز روشنایی- ۱۳۷۶ ).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

  که در بر گیرنده  ۵/۲% از صورت پرداخت آن‌ها است. یک سوم این منابع به سرمایه‌های مرکزی تعلق دارد (‌ وجوه مربوط به‌توسعه آموزش ملی ) و دو سوم از این سرمایه‌ها به‌طور مشابه بین ایالت‌ها توزیع می‌شود جاییکه این قبیل کمکها جمع‌ آوری گردیده است. اصلاحات مالیاتی در کشور به‌کار گرفته شد با این حال این مسئله ممکن است از این سیستم تأثیر بپذیرد و منابع در دسترس برای فعالیت‌های مرتبط با آموزش را کاهش دهد و این حقیقتی است که در مورد توانائیها و امور آموزشی نگران کننده است. مطالعات انجام شده در سال ۱۹۹۶ که  مبتنی بر داده‌های ۱۹۹۵ بوده  است (‌ساکن به پول رایج تثبیت شد. ) نشان داده که مجموعه‌ سرمایه گذاریهای دولت به سطوح آموزشی متفاوتی اختصاص داده شده است.  که بالغ بر ۶/۴% تولید ناخالص داخلی در این سال می‌شود و این سرمایه‌گذاریها برای حفظ یک نظام آموزشی بسیار جامع و کافی خواهد بود. در سال ۱۹۹۷ هزینه‌های دولتی مرتبط با آموزش بالغ بر ۱/۵% از تولید ناخالص داخلی بود (‌جدول ۶-۴ ) این افزایش منعکس کننده تأثیر مثبت اصلاحات قانونی شماره ۱ در سال ۱۹۹۶ بود که اجباری را برای ایالت‌ها و شهرداریها ایجاد کرد تا این که حداقل ۱۵% از درآمدهای مالیاتیشان را در آموزش ابتدائی سرمایه‌گذاری کنند (‌جدول ۶) .اما با این حال فقدان سرمایه منجر به شکایتهای مکرر ازهمه مؤسسات آموزشی و سطوح مختلف نظام آموزشی گردید.برطبق مطالعات انجام گرفته درسال ۱۹۹۵ کمبود سرمایه‌ها برای فعالیت‌های مرتبط با آموزش علت عمده توزیع برد سرمایه‌های در دسترس و شیوه سرمایه‌گذاری آن‌ها بود( اف . دالی شو- ترجمه بهرام محسن پور -۱۳۷۶) .

سال

مرکزی

Stateایالت

Municipalشهرداری ها

Totalجمع کل

سوالی که در این خصوص مطرح است این است که آیا در صورتی که از سوی طرفین بدون اینکه به پرونده مدنی یا کیفری استناد شود، دادگاه راساً ملاحظه آن پرونده را لازم بداند مجاز خواهد بود پرونده را مطالبه کند یا خیر ؟ در پاسخ باید گفت با توجه به مواد ۲۱۴ ق.ا.د.م مطالبه ی پرونده باید مسبوق به استناد یکی از طرفین باشد، اما مانعی ندارد که دادگاه مستنداً به ماده ۱۹۹قانون آئین دادرسی مدنی ۷۹ راساً پرونده های استنادی را مطالبه نماید. ماده ۱۹۹مقرر می دارد : « در کلیه امور حقوقی دادگاه علاوه بر رسیدگی به دلایل مورد استنادطرفین دعوا ، هر گونه تحقیق یا اقدامی که برای کشف حقیقت لازم باشد، انجام خواهد داد».

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

د-استناد به اسناد خارج از دادگاه

هر یک از طرفین دعوا به موجب مواد ۲۰۸-۲۰۹-۲۱۰-۲۱۲۰-۲۲۵ ق. آ. د. م. می تواند در مقام اثبات ادعا یا دفاع به سندی استناد کند که خارج از دادگاه است و از دادگاه ابراز آن سند را درخواست نماید. مثلا در دعاوی علیه بازرگان خواهان به دفتر بازرگانی او استناد کند. در اینجا دادگاه مکلف است به این درخواست ترتیب اثر دهد . به نظر می رسد در این مورد ملاحظه اسناد در وقت احتیاطی کفایت نکند و تجدید جلسه دادرسی برای بررسی مفاد اسناد مورد استناد ضروری خواهد بود، زیرا بر اساس اصل « تناظر » به طرفی که سند در مقابل او مورد استناد واقع می شود، اجازه دفاع داده شود.

هـ - استناد به گواهی گواهان

به موجب ماده ۲۲۹ق.ا.د.م .ج، « در مواردی که دلیل اثبات دعوا یا موثر در اثبات آن، گواهی گواهان باشد…»، هر یک از طرفین دعوا می توانند برابر مواد ۲۳۰به بعد همان قانون به دلیل مزبور متمسک شوند.
خواهان در صورتی که به گواهی گواهان استناد نماید دادگاه قرار استماع گواهی گواهان را صادر و مراتب به طرفین ابلاغ می گردد. خوانده نیز در جلسه دادرسی (در مقام دفاع)می توانند از جمله دلایل دفاعی خود را گواهی گواهان قرار دهد . استماع گواهی گواهان منوط به صدور قرار استماع گواهی می باشد و چنانچه خواهان در جلسه دادرسی گواهان خود را حاضر کند، دادگاه پس از صدور قرار می تواند در همان جلسه اظهارات آنها را استماع کند، اما در صورت عدم حضور گواهان در جلسه دادرسی یا در صورتی که خوانده در جلسه دادرسی به گواهی گواهان استناد کند. دادگاه مبادرت به صدور قرار استماع گواهی گواهان را می نماید، در هر دو صورت اخیر تجدید جلسه برای استماع گواهی گواهان ضروری است و چنانچه در جلسه مقرر نیز گواهی که برابر قانون احضار شده حاضر نشود دوباره احضار خواهد شد (ماده ۲۴۳ ق.آ. د. م )۰ این امر مستلزم تعیین جلسه دیگری می باشد، در این رابطه می توان حکم شماره ۱۳۰۱-۱۶/۷/۲۸ شعبه سوم دیوان عالی کشور اشاره کرد، با این مضمون که (مطابق مواد ۴۰۶و۴۰۷ قانون( قدیم)آئین دادرسی مدنی (مواد ۲۲۹و۲۳۰ قانون آئین دادرسی مدنی جدید )) در مواردی که گواهی مثبت دعوی است، دادگاه باید برای شنیدن گواهی وقت معین نماید. بنابراین اگر در دعوای اعسارطرفین قبل از جلسه اخیر دادرسی به تراضی تقاضای تجدید جلسه مزبور نماید و مدعی اعسار هم برای استماع گواهان وقت خواسته باشد. رسیدگی به دعوی در همان جلسه به در خواست یک طرف (و بدون توجه به استناد مدعی اعسار به گواهی گواه)صحیح نخواهد بود (متین دفتری، احمد ، مجموعه رویه های قضایی قسمت حقوقی از سال ۱۳۱۱تا۱۳۵ ص۹۶).

و- لزوم رسیدگی به ادعای جعل سند و اصالت آن

هر یک از طرفین دعوا می توانند نسبت به اسنادی که طرف مقابل ارائه می کند و مورد استناد قرار می دهد با ذکر دلیل ادعای جعل می نماید، و این ادعا با توجه به ماده ۲۱۹ق.آ.د.م. ناظر به ماده ۲۱۷ همان قانون می بایست حتی المکان تا اولین جلسه دادرسی به عمل آید . در صورت جعل وفق ماده ۲۲۰ ق.آ.د.م. ادعای جعلیت و دلایل آن به دستور دادگاه به طرف مقابل ابلاغ می شود، در صورتی که طرف به استفاده از سند باقی باشد. موظف است ظرف ۱۰ روز از تاریخ ابلاغ ، اصل سند موضوع ادعای جعل را به دفتر دادگاه تسلیم نماید . بنابراین در صورت طرح ادعای جعل سند مورد استناد، طرف دیگر دعوی یا استناد کننده ازسند، یا در جلسه دادرسی حضور دارد یا غایب است . فرض اوّل خود دارای دو صورت است : صورت نخست این که وی اقدام به استرداد سند می کند، در این صورت تجدید جلسه موضوعاً منتفی است . صورت دوم این است که نامبرده به استفاده از سند در دادرسی باقی است، در این صورت دادگاه باید به اصالت آن رسیدگی کند. چنانچه این امر در همان جلسه امکان پذیر باشد تجدید جلسه ضروری نیست اما چنانچه رسیدگی به اصالت سند در همان جلسه امکان پذیر نباشد و یا این که شخص استناد کننده از سند بخواهد از مهلت ده روز خود مقرر در ماده ۲۲۰ ق.ا.د.م.ج، برای ارائه سند به دادگاه استفاده کند، دادگاه موظف به تجدید جلسه خواهد بود، زیرا به موجب ماده ۲۰۰ ق. آ.د. م، « رسیدگی به دلایلی که صحت آن بین طرفین مورد اختلاف و موثر در تصمیم نهایی است در جلسه دادرسی به عمل می آید مگر در مواردی که قانون طریق دیگری معین کرده باشد».
در صورتی که احراز اصالت سند، مستلزم تحقیق از مسجلین ذیل سند باشد در این صورت نیز تجدید جلسه ضروری خواهد بود و اگر دادگاه بدون اینکه به اصالت سند رسیدگی کند، نسبت به پرونده اتخاذ تصمیم نماید مرتکب تخلف شده است، چنانچه در حکم شماره ۷۱۲ -۵/۷/۱۳۰۹ دادگاه عالی انتظامی قضات آمده است :
« در صورتیکه مدعی علیه منکر صدور مستند دعوی از خود بوده و مدعی نتوانسته است اساس تطبیقی برای آنها تهیه کرده و دادگاه بدون اینکه تحقیقی از مسجلین ورقه نموده باشد حکم به بطلان دعوی داده تخلف است»(شهیدی موسی منبع پیشین ص۱۶۹).

ز- ورود ثالث

اگر در موقع تقدیم دادخواست ورود ثالث نسبت به دعوای اصلی وقت تعیین شده باشد وبرای فرستادن دادخواست و ضمائم ورود ثالث برای اصحاب دعوا کافی نباشد، دادگاه وقت جلسه دادرسی را تغییر داده و به اصحاب دعوا ابلاغ می نماید (مواد ۱۳۸-۱۳۶ق.آ.د.م).

ح- ارائه اسناد جدید

به موجب ماده ۹۷ق.آ.د.م که مقرر می دارد : « در صورتی که خوانده تا پایان جلسه اول دادرسی دلایلی اقامه نماید که دفاع از آن برای خواهان جز با ارائه اسناد جدید مقدور نباشد در صورت تقاضای خواهان و تشخیص موجه بودن آن از سوی دادگاه مهلت مناسب داده خواهد شد ». خواهان برای ارائه اسنادی که لازمه پاسخ گویی به دلایل ابرازی خوانده است می تواند از دادگاه مهلت بخواهد.
سوالی که مطرح می شود این است که دادن مهلت مناسب به خواهان جهت ارائه اسناد جدید مستلزم تجدید جلسه رسیدگی است یا خیر ؟ ممکن است گفته شود که نیاز به تجدید جلسه دادرسی نمی باشد و ماده ۹۷ ق.آ.د.م نیز ناظر بر اعطاء مهلت مناسب به خواهان است تا اسناد و مدارک را که در رد دلایل ابرازی خوانده دارد، به دادگاه ارائه نماید. به عنوان مثال دادگاه با دادن وقت احتیاطی به پرونده یک هفته یا بیشتر به خواهان مهلت خواهد داد تا مدارک خویش را به پیوست لایحه ای به دادگاه تقدیم نماید. باید گفت؛ این نظر درست نمی باشد زیرا :
اولاً، ممکن است در خصوص اسناد ارائه شده توضیحی از طرف خواهان لازم باشد واخذ توضیح تنهادر جلسه رسیدگی امکان پذیر است. خواهان نمی تواند توضیحات مورد نیاز دادگاه را به موجب لایحه ای که در خارج از دادگاه تنظیم نموده و با حقوق خوانده دعوا منافات دارد ، در لایحه ی خود درج نماید.
ثانیاً، از آنجا که ارائه اسناد جدید از طرف خواهان به موجب اصل «تناظر»، مستلزم دادن وقت به خوانده برای دفاع در مقابل آنهااست و این امر فقط در جلسه رسیدگی امکان پذیر است بنابراین دادگاه باید وقت رسیدگی را تجدید کند. منظور از دادن مهلت به خواهان جز این نیست، در همین رابطه می توان به رای شماره ۸۱۵ -۲۵/۱۰/۱۳۰۹ دادگاه عالی انتظامی قضات اشاره کرد « در جریان محاکمه بین متداعیین یکی از اصحاب دعوی سندی که مشعر بر حقانیت او باشد ابراز کرده و دادگاه قبل از آنکه آنرا به طرف ابلاغ و مطابق اصول نسبت به آن رسیدگی به عمل آورده باشد، مستند حکم قرار داده تخلف است » (حسینی ، سید محمدرضا ، منبع پیشین ، ص ۹۰).
سوال دیگری که مطرح است این است که چنانچه خواهان با استناد ماده ۹۷ برای ارائه اسناد جدید خود از دادگاه تقاضای مهلت کرده و دادگاه نیز با تقاضای او موافقت نموده جلسه رسیدگی را تجدیدنماید، آیا خوانده می تواند در جلسه رسیدگی اعلام کند که برای دفاع در مقابل اسناد جدید ارائه شده از طرف خواهان او باید به اسنادی استناد کند که ارائه آن مستلزم مهلت و تجدید وقت دیگر است یا نه ؟
در پاسخ به این سوال شاید گفته شود که مطابق ماده قانونی یاد شده، دادن مهلت به خوانده ممکن نخواهد بود زیرا این ماده در مقام بیان حق خواهان برای در خواست مهلت است، ولی باید گفت اگر چه ماده مذکور در مقام بیان حق خواهان برای ارائه اسناد جدید است اما با توجه به اصل « تناظر » و با عنایت به این که دفاع در مقام تمامی ادله ارائه شده از طرف خواهان از حقوق انکار ناپذیر خوانده است دادگاه باید به اونیز مهلت بدهد. علاوه بر این با وحدت ملاک از ذیل ماده ۹۶ ق.آ.د.م که مقرر کرده است : « … در صورتی که خوانده به واسطه کمی مدت یا دلایل دیگر نتواند اسناد خود را حاضر کند حق دارد تاخیر جلسه را درخواست نماید چنانچه دادگاه درخواست او را مقرون به صحت دانست با تعیین جلسه خارج ازنوبت نسبت به موضوع رسیدگی می نماید ». می توان استنباط کرد که خوانده در فرض مذکور مستحق استمهال است، زیرا اگر پذیرفتیم که خوانده با وجود ابلاغ اوراق دادخواست و ضمایم آن که می بایست تمام مستندات خود را در دادگاه حاضر کند اما با این وصف به علت کمی وقت و سایر دلایل نتوانسته آنها را حاضر کند، حق درخواست تاخیر جلسه را دارد . به طریق اولی باید بپذیریم که خوانده در مقابل اسنادی که در جلسه دادرسی از سوی خواهان ارائه می شود چنین حقی را دارد و دادگاه مطابق ذیل ماده ۹۶ ق.ا.د.م می تواند با تعیین وقت دیگر، امکان پاسخگویی به مدارک ابرازی خواهان را برای خوانده فراهم نماید.

ط – تراضی طرفین در تاخیر جلسه

ماده ۹۹ ق.آ.د.م مقرر می دارد : « دادگاه می تواند جلسه دادرسی را به درخواست و رضایت اصحاب دعوا فقط برای یکبار به تاخیر بیندازد ». منظور از تاخیر جلسه قید شده در ماده مذکور « تجدید جلسه » می باشد. تراضی طرفین شایع ترین نوع جهت تجدید جلسه است منتها اعمال حق منوط به وجود شرایطی است ازجمله :
۱ – وجود تراضی طرفین برای تجدید جلسه، والا اگر یکی از اصحاب دعوی خواستار تجدید جلسه و دیگری مخالف باشد استناد به این ماده محمل قانونی نخواهد داشت.
۲ - این تراضی فقط برای یکبار صورت می پذیرد و تکرار آن پذیرفتنی نیست.
۳ – اصحاب دعوا باید تجدید جلسه را درخواست کنند. پس اگر تمامی شرایط تشکیل جلسه فراهم باشد، ولی اصحاب دعوی درخواست تجدید جلسه نکنند جلسه تجدید نخواهد شد ولو به تشخیص دادرس.
۴ - دادگاه می تواند با تجدید جلسه موافقت نماید استفاده از فعل « توانستن » در متن ماده ۹۹ ق.آ.د.م حاکی از این است که قاضی اختیار دارد که تجدید جلسه را قبول کند یا به آن توجهی نکرده و جلسه ی رسیدگی را ادامه دهد .

ی - دعوی تقابل

خوانده دعوا می تواند در مقابل دعوای خواهان مبادرت به تقدیم دادخواست دعوی تقابل کند. دعوی تقابل بایدتا پایان اولین جلسه دادرسی تقدیم دادگاه شود. در صورتی که فرصت کافی برای ابلاغ دادخواست متقابل به خوانده این دعوا (خواهان دعوای اصلی) و وقت رسیدگی به طرفین نباشد و یا در جلسه دادرسی اقامه شود خوانده دعوای متقابل (خواهان دعوای اصلی) می تواند تاخیر جلسه را درخواست نماید که در این صورت دستور تعیین جلسه دیگر و ابلاغ وقت آن از سوی دادگاه صادر خواهد شد( م ۱۴۳ ق.ا.د.م ).

ک - تجدید جلسه به علت عذر وکیل

هر یک از اصحاب دعوی می توانند اقداماتی را که خود قادرند طی کلیه ی مراحل دادرسی و پس از آن انجام دهند را، حداکثر به دو نفر وکالت دهند، تا آنان بنا به اختیارات تفویضی به نمایندگی از موکل خود، عمل نمایند. وکلا مکلف هستند در هنگام محاکمه حضور داشته باشند، مگر اینکه دارای عذر موجهی باشند.
جهات عذر موجه دقیقا در ماده ۴۱ق.آ.د.م پیش بینی شده است ماده ۴۱ مقرر می دارد « وکلا ء مکلفنددر هنگام محاکمه حضور داشته باشند مگر اینکه دارای عذر موجهی باشند. جهات زیر عذر موجه محسوب
می شود :
۱- فوت یکی از بستگان نسبی یا سبب تا درجه اول از طبقه دوم.
۲–ابتلاء به مرضی که مانع از حرکت بوده یا حرکت ، مضر تشخیص داده شود.
۳– حوادث قهری از قبیل سیل و زلزله که مانع از حضور در دادگاه باشد.
۴– وقایع خارج از اختیار وکیل که مانع از حضور وی در دادگاه شود.
وکیل معذور موظف است عذر خود را به طور کتبی با دلایل آن برای جلسه محاکمه به دادگاه ارسال دارد. دادگاه در صورتی به آن ترتیب اثر می دهد که عذر او را موجه بداند ، در غیر اینصورت جریان محاکمه را ادامه داده و مراتب را به مرجع صلاحیت دار برای تعقیب انتظامی وکیل اطلاع خواهد داد . در صورتی که جلسه دادگاه به علت عذر وکیل تجدید شود، دادگاه باید علت آن و وقت رسیدگی بعدی را به موکل اطلاع دهد . در این صورت ، جلسه بعدی دادگاه به علت عدم حضور وکیل تجدید نخواهد شد ».
با توجه به ماده ۴۱ در صورتی که وکیل یکی از اصحاب دعوا به علت داشتن عذر موجه در جلسه دادرسی نتواند شرکت کند با احراز دو شرط جلسه دادگاه تجدید خواهد شد :
اول اینکه وکیل حق توکیل نداشته باشد. در صورتی که حق توکیل داشته باشد، موظف است در صورت عذر ، وکیل دیگری برای جلسه دادگاه بفرستد. ماده ۲۹ قانون وکالت در این مورد مقرر می دارد : « از وکلایی که حق وکالت در توکیل دارند هیچ عذری برای عدم حضور در جلسه مقرر پذیرفته نیست. هرگاه وکیلی در یک ساعت در دو محکمه دعوت شده باشد باید به یکی از دو محکمه که نسبت به دعوای مطروح درآنجا وکالت در توکیل دارد وکیل بفرستد، و در دیگری خود حاضر شود ».
دوم اینکه عذر وکیل، توسط قاضی دادگاه محرز داشته شود.

ل- جهات دیگر تجدید جلسه :

تجدید جلسه دادرسی به علل دیگر نیز امکان پذیر است در صورتی که موجبات دادرسی که همان شرایط تحقق دادرسی است فراهم نباشد، جلسه دادرسی تجدید می شود. می توان در مرخصی بودن قاضی یا تعطیل شدن ادارات دولتی در روز رسیدگی تعیین شده برای دادرسی یا نقص ابلاغ یا بلا تصدی بودن دادگاه اشاره کرد، که از موارد تجدید وقت رسیدگی هستند همچنین در مواردی نیزکه موجبات دادرسی فراهم باشد و جلسه دادگاه تشکیل شده ولی عمل به دستور جلسه دادرسی امکان پذیر نباشد. در این صورت تجدید جلسه الزامی است. برای مثال در صورتی که جلسه برای استماع توضیح ازکارشناس تشکیل شده باشد و کارشناس در جلسه حضور نیابد وجلب او نیز به سرعت میسر نباشد که در جلسه مقرر توضیح او استماع گردد تاخیر یا تجدید جلسه الزامی می گردد. همچنین در صورت تغییر شعبه دادگاه و محل آن ، محل جدید باید به اصحاب دعوا ابلاغ شود، در صورت عدم ابلاغ ، تشکیل جلسه در محل جدید و عدم حضور اصحاب دعوا در آن با توجه به عدم ابلاغ محل جدید قانونی نبوده، و جلسه باید تجدید شود.
نکته : توجه به آثار ویژه اولین جلسه دادرسی از حیث حقوق و تکالیف اصحاب دعوی این سوال مطرح
می شود که اگر جلسه تجدید شده باشد ، جلسه بعدی جلسه اول تلقی می شود ؟
آیا حقوق و تکالیف خاص جلسه اول در جلسه بعدی قابل اعمال خواهد بود ؟ در این خصوص باید گفت چنانچه جلسه دادگاه به علت فراهم نبودن موجبات رسیدگی از جمله نقص ابلاغ یا مرخصی بودن قاضی تشکیل نشود یا در صورت تشکیل جلسه عمل به دستور جلسه دادرسی کلاً یا جزئاً امکان پذیر نباشد و تجدید جلسه شود در این صورت جلسه بعد جلسه اول محسوب می شود و برآن جلسه همان آثار جلسه تجدید شده مترتب است و اصحاب دعوا همان حقوق و تکالیف مختص جلسه اول دادرسی را خواهند داشت، مثل اینکه در جلسه اول خوانده دعوای متقابل اقامه کرده و خواهان برای ابراز اسناد جدید تقاضای تجدید جلسه کرده است، حال جلسه بعدی در حکم جلسه اول می باشد و اصحاب دعوی می توانند حقوق و تکالیف خاص جلسه اول را درآن اعمال نمایند مثلا خوانده اقدام به ایراد نماید و ….
اما در صورت تجدید جلسه دادرسی به مفهوم اخص مثلاً جلسه دادگاه به علت انقضای مدت جلسه و لزوم تشکیل جلسه دیگر تجدید شود، نظر به اینکه جلسه بعدی دستور جلسه جدیدی خواهد داشت در اینجا آثار جلسه اول را نمی توان بر آن مترتب نمود، مگر اینکه دستور جلسه بعد نیز همان دستور جلسه قبل باشد مثل اینکه خوانده در جلسه اول فرصت دفاع نداشته و تجدید جلسه به منظور استماع دفاعیات وی باشد .

فصل سوم

۲۵

۳/۷

۳/۷

۸/۹۸

۴۹-۴۰

۴

۴

۲/۱

۲/۱

۰/۱۰۰

جمع

۳۴۲

۴/۹۹

۰/۱۰۰

بی جواب

۲

۶/۰

جمع کل

۳۴۴

۰/۱۰۰

جدول (۴-۲) گروه های سنی دانش جویان وفراوانی هرگروه سنی ودرصدهای مختلف آن گروه های سنی که به پاسخنامه ماجواب داده اندرا نشان می دهد.
جدول ۴-۳: توصیف داده های مربوط به جنسیت دانشجویان
درجدول ۴-۳ تعداد کسانی که به سوال پرسشنامه پاسخ داده اند ۳۴۱نفر وکسانی هم که پاسخ نداده اند ۳نفر بوده اند. ازآن جایی که برای توصیف داده ها هنگام ورود به نرم افزارSPSS ،به مردان کد۱ وبه زنان کد۲ داده ایم ، ازشاخص گرایش مرکزی ؛ مد ، متوجه می شویم که بیشتر پاسخ گویان زنان بوده اند

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۴-۴: توزیع فراوانی افرادبرحسب جنسیت
داده های جدول (۴-۴) نشان می دهدکه ۹/۴۵درصدازپاسخگویان مردبوده اند. همچنین بامراجعه به ستون سوم جدول مشاهده می شودکه ۲/۵۳درصدازپاسخگویان زن بوده اند.باملاحظه درصدهای مختلف مشاهده می شودکه تعدادبیشتری ازپاسخ گویان رازنان تشکیل می‌دهند.۹/۰درصدازپاسخ گویان هم نگفته اندکه چه جنسیتی دارند.
جدول ۴-۵: توصیف داده های مربوط به محل تولد دانشجویان
درجدول ۴-۵: تعداد کسانی که به سوال پرسشنامه پاسخ داده اند ۳۴۳نفر وکسانی هم که پاسخ نداده اند ۱نفر بوده اند. ازآن جایی که برای توصیف داده ها ،هنگام ورود به نرم افزارSPSS ،به محل تولد شهر کد۱ وبه محل تولد روستاکد۲ داده ایم ، ازشاخص گرایش مرکزی ؛ مد ، متوجه می شویم که محل تولد بیشتر پاسخ گویان شهر بوده است
جدول ۴-۶: توزیع فراوانی افرادبرحسب محل تولد
درجدول (۴-۶) مشاهده می شودکه ازمجموع۳۴۳نفری که به این سوال پرسشنامه جواب داده اند۱/۸۸درصدمحل تولدشان شهرو۶/۱۱درصدمحل تولدشان روستا و۳/۰درصدهم جواب نداده اندکه محل تولدشان کجاست.
جدول ۴-۷: توصیف داده های مربوط به محل سکونت دانشجویان
در جدول (۴-۷) تعداد کسانی که به سوال پرسشنامه پاسخ داده اند، ۳۴۲نفر وکسانی هم که پاسخ نداده اند، ۲نفر بوده اند. ازآن جایی که برای توصیف داده ها، هنگام ورود به نرم افزارSPSS ،به محل سکونت مرکزاستان کد۱ وبه شهر کد۲ وبه روستا کد۳ داده ایم ، ازشاخص گرایش مرکزی ؛ مد ، متوجه می شویم که بیشتر پاسخ گویان شهرنشین بوده اند.
جدول ۴-۸: توزیع فراوانی افرادبرحسب محل سکونت فعلی

شاخص
متغیر

۲-۲-اهداف مجازات ها

کاوش از چرایی کیفر در دو حوزه بررسی زیرساخت ها و نیز دستاوردها و پیامدها انجام می گیرد که از رویکرد نخست به «مبانی» و از رویکرد دوم به «اهداف مجازات» یاد می شود. هر چند مرزبندی این دو رویکرد و جدا سازی دقیق آنها چندان آسان نمی نماید، در این قسمت اهداف مجازات ها را از منظر مکاتب حقوق کیفری مورد بررسی قرار می دهیم.
جز سال های آغازین قاعده مند کردن مجازات، یعنی پس از دوران انتقام خصوصی که بیشترین هدف کیفر را فراهم سازی عدالت مطلق و سزادهی به مجرم تشکیل می داد، از آن پس این هدف جای خود را به هدف پیشگیری از جرم و بازپروری مجرم از مجازات سپرد(العوجى: ۱۴۱۳، ج۲، ۱۴۲).
برای آگاهی بیشتر از چگونگی ساماندهی به اهداف مجازات، توجه به راهکارهای برگرفته شده آن در سه مرحله از انجام جرم سودمند می نماید:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

الف. پیش از رویداد جرم: برخی از مهم ترین راهکارهای پیوسته به این مرحله به قرار زیرند، تأثیرگذاری بر زمینه ها و شرایط انحراف پذیری مجرم و انجام جرم از سوی او، افزایش امنیت اجتماعی، کارکردهای پیشگیری همسان با سن بزهکار، آموزش آگاهی های بایسته اجتماعی، تربیت اخلاقی ـ اجتماعی اشخاص به منظور در امان ماندن از کج روی، گسترش سرکشی ها و پیوندها در هنگام انجام برنامه های گروهی، مدارس و مانند آن برای یاری رساندن به اعضای گروه در گره گشایی از مشکلات رفتاری، آموزش جرایم و مجازات های آنها.
ب. هنگام رویداد جرم: از جمله راهکارهای این مرحله عبارتند از: تعیین دقیق وظایف سازمان ها و نهادهای پیوسته به بررسی جرم؛ مانند بخش های پیوسته به تعقیب مجرم، گردآوری و نگهداری وسایل و دلایل انجام جرم، طرح ریزی شیوه های درست برخورد با مجرم پس از دستیابی به وی، و رعایت حقوق قربانی جرم و یاری رسانی به او فراتر از چهارچوب مراجعه قضایی.
ج. پس از رویداد جرم: برگرفتن شیوه های درست اجرای مجازات به منظور بازگرداندن اهلیّت اجتماعی به مجرم.
افزون بر مطالب پیش گفته، در بایستگی تعیین اهداف مجازات می توان به موارد زیر اشاره نمود:
الف. برخورد قانونی با بزهکار از آن روست که او با رفتار خود مرزهای قانون را درنوردیده و قواعد مورد پذیرش جامعه را زیر پا گذاشته است(اردبیلی:۱۳۹۳، ج۱، ۳۴).
از این رو، قانونگذار باید در وضع هرگونه مجازاتی به اندازه اثربخشی آن در از میان بردن این ویژگی نابهنجار بزهکار توجه داشته باشد. به دیگر سخن، ارزش کیفر، همچون سایر تصمیم گیری های پیوسته به مدیریت جامعه، در بار شدن اثر بر آن می باشد. پیداست با وضع مجازاتی بدون ویژگی یاد شده به کاری نامعقول دست زده ایم. ب. با توجه به وجود هدف هایی چند در مقصود قانونگذار، قاضی نیز باید آنها را به گونه ای اجرا کند که از هدف مزبور دور نیفتد(اردبیلی:۱۳۹۳، ج۱، ۳۸).
اینک به برخی از این اهداف از دیدگاه حقوق جزا اشاره می نماییم:

۲-۲-۱-تشفّی و انتقام

انتقام یا پوشش دهی به آزرده خاطری قربانی جرم، از دیرباز به عنوان هدف مجازات مورد توجه بود و حقوق جزا از آن بسیار تأثیر می پذیرفت. افکار عمومی نیز با قدرتی هر چه تمام تر آن را در رأس جهت گیری های اهداف مجازات جای می داد. این تأثیرپذیری تا آن اندازه بوده که از زمان پیدایش نخستین سازمان اجتماعی تا سال های پایانی قرن هجدهم میلادی، واکنش در برابر جرم به ترتیب در اشکال انتقام خصوصی، مذهبی و سیاسی خودنمایی می کرد(دادبان:۱۳۸۵، ۳۸).
این در حالی بود که رویکرد مزبور، نابسامانی هایی چون جنگ های خونین قبیله ای و نابرابری کیفر با جرم انجام شده را درپی داشت. شاید مورد توجه بشر قرار گرفتن تشفّی و انتقام به عنوان نخستین هدف مجازات در گذر تاریخ از آن رو بوده است که این ویژگی در درون او دستمایه ای طبیعی و ذاتی داشت؛ چنانچه برخی را باور همین می باشد. برای نمونه، شهید مطهّری در این باره می فرماید:« حس انتقام جویی و تشفّی طلبی در بشر بسیار قوی و در دوره های ابتدایی و جامعه های بدوی ظاهراً قوی تر بوده است… این حس هم اکنون نیز در بشر وجود دارد؛ نهایت آنکه در جوامع متمدن، اندکی ضعیف تر یا پنهان تر است. دلیل ذاتی بودن این حسن آن می باشد که فرد ستم دیده به عقده روحی دچار می شود، اگر عقده او خالی نشود ممکن است به طور آگاهانه یا ناآگاهانه روزی مرتکب جنایت شود. هنگامی که ستمگر را در برابر او مجازات کنند عقده اش باز و روانش از کینه و ناراحتی پاک می شود(مطهری:۱۳۷۳، ج۱، ۲۲۶).
ولی باید توجه داشت که این شیوه برخورد با مجرم حق شخصی قربانی جرم می باشد و قانونگذار، تنها می تواند او را بر این کار تشویق نماید، همچنان که در آموزه های دینی نیز این روش برگزیده شده است، نه اینکه قانونگذار به بهانه هایی همچون بی تأثیری این کیفر خاص در به سازی و بازپروری مجرم، از به کار بستن آن درباره وی چشم پوشی کند، بی خبر از اینکه برگرفتن چنین رویکردی تنها در حوزه جرایم عمومی که به حقوق جامعه، پیوسته می باشد شدنی است، نه در قلمرو حقوق شخصی افراد. البته ویژگی ذاتی پیش گفته انسان که او را به واکنشی طبیعی در برابر مجرم وامی داشت و عطش انتقام جویی او را تنها با آسیب رسانی به مجرم فرو می نشاند این خطر را در پی داشت که بیش از آسیب وارده به خود، به مجرم زیان وارد کند. از این رو، مکتب کلاسیک حقوق جزا، که به قانونمند کردن این واکنش و تناسب میان جرم و مجازات پرداخت، می خواست دامنه احتمالا بیش از اندازه مجاز این واکنش را مهار نماید و جامعه را از آسیب های احتمالی افسار گسیختگی آن برهاند. گو اینکه این اندازه چاره اندیشی از سوی مکتب کلاسیک منطقی می نمود، ولی برخی از مکاتب کیفری، برای نمونه مکتب دفاع اجتماعی، پا را از این فراتر گذاشتند و تا آنجا پیش رفتند که با شعار پشتیبانی از حقوق جامعه حتی مجازات های مقابله به مثل از آماج انتقادهایشان در امان نماند. این در حالی است که جامع نگری یک مکتب و نگرش کیفری را آمیزه ای از توجه به حقوق جامعه و افراد تشکیل می دهد، نه یک جانبه نگری. در واقع، خطای رویکرد انتقام شخصی در مجازات، زیاده روی در توجه به حقوق افراد و نادیده انگاری حقوق جامعه بود و اشتباه مکاتب فکری نو، عکس آن؛ یعنی زیاده روی در توجه به حقوق جامعه و نادیده انگاری حقوق افراد. به دیگر سخن، هم دفاع از جامعه با به کارگیری شیوه های تربیتی و ایجاد سازمان های فراهم کننده آن ضروری می باشد و هم سزادهی و به کیفر رساندن مجرم؛ یعنی به کار بستن قوانین جزایی درباره او. کوتاه سخن آنکه تشفّی و آرام سازی دل قربانی جرم، که در اثر اقدام مجرم آزار دیده است، از جمله اهداف مجازات به شمار می آید، ولی روحیه انتقام جویی برخاسته از این ویژگی باید در بستری نظام یافته و قانونمند، مهار گردد تا نابسامانی های اجتماعی را در پی نداشته باشد(مظلومان:۱۳۸۵، ۴۲).

۲-۲-۲- اجرای عدالت

عدالت جویی، همچون تشفّی طلبی، در ردیف ویژگی های ذاتی انسان جای دارد و با سرشت او آمیخته است. اهمیت آن تا اندازه ای می باشد که در روایات معصومان(علیهم السلام)پا برجایی آسمان ها و زمین بدان نسبت داده شده است: «بالعدل قامت السموات والارض»( الاحسایى:۱۴۰۵، ج۴، ۱۰۳).
هر چند بررسی مفهوم عدالت و پرداختن به زوایای گوناگون آن از گنجایش این نوشتار بیرون است، ولی در اینجا با نگاهی کوتاه به برخی رویکردهای حقوق دانان درباره آن بحث را پی می گیریم. نخست باید دانست از نگاه کسانی که اجرای عدالت را هدف کیفر قرار داده اند، مجازات، جزای عملی می باشد که مجرم آن را انجام داده است. به دیگر سخن، جامعه در واکنش به رفتار ناشایستی که از تبهکار سر زده است، در حق او نیز چنین می کند(دادبان:۱۳۸۵، ۳۸).
پیشینه این دیدگاه به مکتب کلاسیک (از مکاتب حقوق کیفری) بازمی گردد. این مکتب در آغاز قرن نوزدهم در واکنش به وضعیت نابسامان حاکم بر کیفر، یعنی دلبخواهی، وحشیانه و نابرابر بودن آن با جرم انجام یافته، در نظر داشتن هدفی معقول از مجازات را در دستور کار خود جای داد که برجسته ترین ویژگی آن برقراری عدالت مطلق یا همسانی میان جرم و کیفر بود. گفتنی است در این رویکرد، جرم و مجرم جدا از ویژگی های شخصی مورد توجه قرار گرفت. با بیان دیدگاه های بعدی در هدف گذاری مجازات، این موضوع، یعنی شخصی کردن کیفر، روشن تر خواهد شد. رویکرد عدالت محور در هدف گذاری مجازات، هر چند بر شخصی کردن کیفر استوار نبود، ولی پایه اندیشه ای را بنیان نهاد که بعدها به نام «فردی کردن مجازات» در حقوق جزا پذیرفته شد و دگرگونی های گسترده ای را در قوانین جزایی پدید آورد(صانعى:۱۳۸۹، ج۱، ۶۳).
توجه به مسئولیت اخلاقی مجرمان و تعیین کیفر با تکیه بر آن، اصل اساسی این دیدگاه را تشکیل می دهد. مفهوم مسئولیت اخلاقی مجرم یا عدالت مطلقه آن است که مجازات، راهکاری برای جرم زدایی نمی باشد تا گفته شود: چنانچه ترسی در مردم پدید نمی آید یا برای جامعه فایده ای بار نمی شود، از به کار بستن آن خودداری گردد؛ بلکه امری است که بایستگی آن از اخلاق و عدالت سرچشمه می گیرد و درد و رنجی می باشد که مجرم به دلیل آشفتگی نظام اخلاقی جامعه باید آن را بر دوش کشد(صانعى:۱۳۸۹، ج۱، ۶۱).
چنین برخوردی با مجرم از آن روست که هر کس، به دلیل داشتن مسئولیت اخلاقی باید بازتاب رفتار خود را ببیند و اگر پای هر شخص دیگر جز او را به میان بکشیم، در این صورت، همه را شرکای جرم به حساب آورده ایم. این کار نیز به نوبه خود یعنی شکستن حریم عدالت و زیر پا گذاشتن اصل مسئولیت اخلاقی. کوتاه سخن آنکه انتظار از جامعه آن می باشد که بزهکاران عادلانه به سزای اعمال خود برسند و هیچ جرمی بدون مجازات نماند(اردبیلی:۱۳۹۳، ج۳، ۳۲).
وانگهی، کمال دادگستری، در توزیع کیفرهای قانونی همسنگ با خطای بزهکار است(اردبیلی:۱۳۹۳، ج۳، ۱۱۵).
با گذر از بیان دیدگاه یاد شده، در ارزیابی آن می توان گفت: با چشم پوشی از مفهوم دقیق عدالت که بررسی های گسترده ای را می طلبد، در برابر آن، این پرسش روی می کند که آیا تنها برابری میان جرم و مجازات، عدالت کیفری را محقق می سازد و در این باره به عناصر دیگری نیازمند نمی باشیم؟ برای پاسخ به این پرسش، پرداختن به مفهوم «عدل»، هر چند کوتاه، گریزناپذیر است. اگر عدل را به تفاوت نگذاردن میان افراد و نادیده انگاری ویژگی ها و موقعیت های خاص آنان تعریف کنیم، چنین رویکردی ظلم را نتیجه خواهد داد. عدل یعنی، دادن استحقاق ها و رساندن هر صاحب حقی به حق خود. این مفهوم از عدل بر دو پایه استوار می باشد: حقوق و اولویت های افراد از یک سو و اندیشه پیوستگی میان نیک بختی جامعه و رعایت این حقوق و اولویت ها از سوی دیگر. باور به پیوستگی مزبور نیز بر اندیشه حسن و قبح، استوار است(مطهری:۱۳۷۳، ج۱، ۵۰).
بر پایه چنین رویکردی از عدالت، کیفری عادلانه خواهد بود که افزون بر لایه آشکار جرم، یعنی عمل انجام شده، سایر عوامل تأثیرگذار بر رخداد بزه و همه زمینه های درونی و برونی وقوع آن را مورد توجه قرار دهد؛ چرا که تنها در این صورت است که مجازاتی در خور استحقاق مجرم به کار بسته خواهد شد. با درنگ در مکتب عدالت مطلقه، چنین به نظر می آید که این رویکرد شیوه یاد شده در عدالت را برنگزیده و تنها به سراغ سطح نمایان عمل ارتکابی رفته است. برگرفتن چنین روشی نیز یعنی یک جانبه نگری در برخورد با عدالت؛ روشی که منطق علمی آن را برنمی تابد و نباید در ردیف اصول فکری یک مکتب کیفری جای گیرد(ابراهیم پور:۱۳۸۶، ۷۵).

۲-۲-۳-به سازی، درمان و بازپروری مجرم

اندیشه اصلاح مجرم در هدف گذاری کیفر، از نوآوری های عصر کنونی به شمار نمی رورد، بلکه رگه های آن را در اصول حقوق جزای قرون وسطا و حتی پیش تر از آن نیز می توان یافت؛ برای نمونه، از سقراط در این باره نقل شده است: ما به هیچ روی نباید علیه مجرمین خشمناک شویم، بلکه باید به آنها بیاموزیم که چگونه می توانند دیگر مرتکب جرم نشوند؛ زیرا جرم، نتیجه نادانی است و همه مردم سعادت فراگیری معلومات را نداشته اند(دادبان:۱۳۸۵، ۸۱).
افلاطون نیز در این باره گفته است: قانونگذاران، مجرمین را بیمارانی می دانند که باید معالجه شوند؛ اگر کسی جرمی انجام دهد قانون به او ترک آن را یاد خواهد داد(دادبان:۱۳۸۵، ۸۱).
نئوکلاسیک ها نیز با الهام از چنین پیشینه ای و نیز اندیشه های اشخاصی همچون مبییون و جان هوارد، هدف اصلاح و تربیت را در مجازات مطرح کردند(ژان پرادل:۱۳۶۵، ۷۱).
جدا از زیاده روی یا کندروی هایی که در حقوق جزا زیرِ عنوان «اصلاح مجرم» روی داده و به بهانه آن حقوقی از افراد پایمال گردیده است و متخلّفان بسیاری از چنگال اجرای عدالت در امان توصیف شده اند، در چشم اندازی کلی باید گفت: هدف یاد شده از اهداف معقول و پسندیده به شمار می رود. و چه نیکوست که با باریک اندیشی در زوایای گوناگون آن، ساختاری فراگیر برایش، پی افکنده شود. در چند و چون این دیدگاه و ارزیابی آن، نکاتی قابل ذکر است:

1. 1. با روی آوردن به مفهوم اصلاح، یعنی به سازی مجرم و جلوگیری از کجروی و فرو افتادن دوباره وی در گرداب تبهکاری، مجازات در این رویکرد بسان کلاس درسی می نماید که در آن، مجرم آموزش های بایسته را در راستای زندگی آشتی گونه و هماهنگ با جامعه فرا می گیرد. همچنین دارویی است که نارسایی های جسمی و روحی او را درمان نماید(ژان پرادل:۱۳۶۵، ۷۲).

به دیگر سخن، اصلاح، به سازی تمایلات ویرانگرانه در نهاد کسانی می باشد که با رفتار خود موجبات از میان بردن حقوق و آزادی های انسان ها را فراهم آورده اند. در گذشته نه چندان دور، این اقدام بدون در نظر گرفتن توانایی های شخصی و استعدادهای روانی و جسمانی بزهکاران، آن هم در قالب روش های سخت و گاهی جانکاه، انجام می گرفت، ولی اینک با فردی کردن مجازات ها کوشش می شود با به کارگیری شیوه های تربیتی متناسب با ویژگی های هر یک از بزهکاران، بار دیگر پیوند آنان با جامعه برقرار شود(اردبیلی:۱۳۹۳، ج۳، ۳۹-۴۰).
این رویکرد، در راستای فردی کردن کیفر و بررسی مجرم با راهنمایی اصول اخلاقی، پیشنهاد می کند که در کنار مقرّرات برون ذاتی قانون، ویژگی های درون ذاتی بزهکار نیز مورد توجه قرار گیرد. از این رو، افزون بر پیشینه کیفری مجرم، باید وضعیت بیولوژیکی، روانی و اجتماعی او به وسیله آزمایش های علمی شناخته شود و سرانجام، اوضاع و احوال خارجی رخداد جرم نیز مورد توجه قرار گیرد. گفتنی است به منظور پاسداشت حقوق و آزادی های فردی، آزمایش های علمی یاد شده باید زمانی انجام گیرند که رفتار جرم شناخته شده از سوی قانون به وسیله مجرم انجام شده باشد. سفارش «جنبش دفاع اجتماعی» در جداسازی مراحل احراز مجرمیت و صدور حکم گامی در همین راستاست. گفتنی است به منظور آگاه نشدن مجرم از نتایج آزمایش های روانی خود و دورماندن از شوک های اجتماعی آن و نیز امکان شرکت بازپرس در هر دو مرحله دادرسی و صدور رأی، در این رویکرد، مراحل تحقیقات مقدماتی و محاکمه به هم پیوسته است(دادبان:۱۳۸۵، ۷۷).
خلاصه آنکه نگرش اصلاح و تربیت مجرم، بر اندیشه دفاع اجتماعی از راه انطباق پذیری دوباره و بازسازی اجتماعی او استوار می باشد.

2. 2. افزون بر فردی کردن مجازات، تردید فزاینده در به کار بستن کیفر حبس و بهره گیری از جایگزین هایی مانند انجام کارهای عام المنفعه، جریمه و محرومیت از حقوق اجتماعی، از جمله راهکارهایی می باشند که این دیدگاه، برای دست یابی به هدف اصلاح و تربیت بدانها روی آورده است. درباره مجازات زندان، برخی عقیده دارند که این مرکز، افزون بر بدآموزی ها، حتی در ارزیابی وضعیت روانی مجرم، جای مناسبی نیست. دکتر دادبان در این باره می گوید:امروزه بزرگ ترین متخصصین حقوق جزا، به ویژه در آمریکا، اعلام می کنند که زندان جدید شکست خورده و شکست نیز خواهد خورد؛ زیرا زندان راه حل مسئله جرم و اصلاح مجرم نیست، حتی اگر از زندان، آن هم در کوتاه مدت به عنوان یک مرکز مشاهده و به منظور تعیین نیازهای زندانی و تشخیص درد و درمان او استفاده شود. از آنجا که زندان، انسان را پژمرده می کند، به نظر می رسد که انتخاب زندان به عنوان مرکز آزمایش مجرمین صحیح نیست؛ زیرا منظور از مشاهدات و آزمایش های علمی محکومین، شناخت شخصیت صحیح و اصلاح آنهاست و اگر محکوم را از محیط خانوادگی و اجتماعی خود دور و بازداشت کنیم موجب بی نظمی های دماغی و پنهان شدن شخصیت واقعی او خواهد شد؛ چرا که با تغییر نوع زندگی مجرم از حالت آزاد به وضعیت توقیف، ناهماهنگی اجتماعی او تشدید خواهد شد(دادبان:۱۳۸۵، ۸۳).

گفتنی است مخالفت با کیفر حبس و نفی و انکار آن تنها به دیدگاه جنبش دفاع اجتماعی پیوسته نمی باشد، بلکه پس از جایگزینی آن در مورد کیفرهای بدنی، ابتدا پوزیتویست ها با نفی مسئولیت اخلاقی مجرمان، آن را شوم تلقّی و رد کردند. درباره جایگاه کیفر زندان به ویژه بررسی و ارزیابی آن در آموزه های دینی مطالب بسیاری طرح شدنی می باشد که پرداختن به آنها سخن را به درازا می کشاند. کوتاه سخن آنکه این کیفر در اسلام به دو گونه حدی و تعزیری وجود دارد که به کار بسته شدن آن درباره دستوردهنده به قتل و زن مرتد فطری نمونه هایی از گروه نخست می باشد. گفتنی است اعمال این دست از مجازات های زندان، اجباری می باشد، ولی قاضی گونه دوم مجازات حبس را می تواند تخفیف دهد یا آن را به کیفر دیگری تبدیل نماید. دلیل اجباری بودن زندان های حدّی نیز پیوستگی آن با نظم عمومی و هنجارهای اخلاقی ـ اجتماعی می باشد، حتی اگر تربیت مجرم را به دنبال نداشته باشد، هرچند در همین موارد نیز رگه هایی از تربیت و آگاهانیدن افراد جامعه به ناشایستی رفتار مجرمانه وجود دارد.

3. 3. از جمله دانشمندان حقوق جزا که در تبیین هدف مجازات، سمت و سوی اصلاح و تربیت مجرمان را برگزیده اند، گراماتیکا و مارک آنسل می باشند، البته با اندک تفاوت در دیدگاه ها. در نگرش گاماتیکا در دنبال کردن هدف یاد شده از مجازات، نشانه های زیر دیده می شود: نیاز به قوانین نسبی و انعطاف پذیر، محدودیت های دولت در برقراری نظام حقوقی، ضرورت جایگزینی حقوق اجتماعی از حقوق کیفری و مفاهیمی همچون سازگاری فرد با جامعه و بهبودی او از واژه هایی نظیر بزه، بزهکار و کیفر. وی همچنین تصریح می کند که هدف غایی حقوق جزا با تحمیل مجازات، دست یافتنی نمی باشد، بلکه خواری و خفّت برخاسته از کیفر، مجرم را در سراشیبی سقوط جای می دهد. مارک آنسل که در سنجش با گراماتیکا دارای رویکردی معتدل در حذف مجازات می باشد، بر این باور بود که با وجود بایستگی جهت گیری سیاست جنایی در راستای حمایت از افراد و بالا بردن شخصیت اجتماعی آنان، باید توجه داشت که بزهکار تا چه اندازه ظرفیت های لازم را برای چنین برخوردی دارا می باشد؛ زیرا تنها در این صورت می توان میان حقوق دولت و اشخاص، تعادل پدید آورد(دادبان:۱۳۸۵، ۹۲).

از دیدگاه وی، کیفر درباره مجرمان تنها در صورتی رواست که همه کوشش ها، در دست یابی به اهداف تربیتی، به شکست انجامیده باشد. در صورت تصمیم بر به کارگیری کیفر، اجرای آن نیز باید با چاره اندیشی هایی مانند توجه به شرافت انسانی و حیثیت و آبروی اشخاص باشد و راه بازگشت او به جامعه را هموار سازد، نه اینکه خود به عاملی جرمزا تبدیل گردد. کوتاه سخن آنکه مارک آنسل بر خلاف گراماتیکا، مجازات را بکلی نفی نمی کرد، بلکه آن را درباره برخی بزهکاران، مناسب ترین راه اصلاح می دانست، البته درباره همین افراد به کارگیری تدابیر قضایی را لازم می دانست، آن هم با توجه به شخصیت واقعی او، نه بر پایه مقتضیات عینی جرم.

۲-۲-۴-پیشگیری

بی گمان، هرگونه چاره اندیشی در جلوگیری از رخداد جرم، منطقی ترین رویکرد به شمار می رود تا آنجا که به باور برخی، دست یابی به سیاست جنایی مؤثر به قرار دادن تدابیر پیش گیرنده در درجه نخست از اهمیت پیوسته است(اردبیلی:۱۳۹۳، ج۳، ۳۴).

مهم ترین راهکارهای پیشگیری از جرم عبارتند از: بهره گیری از مجازات هایی که در ردیف تدابیر تأمینی ـ تربیتی جای دارند، گونه خاص برخورد با مجرمان خطرناک و سرانجام، بر گرفتن شیوه های خاص اجرای کیفر. در ذیل این موارد سه گانه را مورد بررسی قرار می دهیم. یادآوری می شود هرچند راه های سه گانه مزبور، جداگانه بررسی شده اند، ولی از یکدیگر جدا و بیگانه نیستند:
الف. پیشگیری و تدابیر تأمینی ـ تربیتی: رویکرد پیشگیری از جرم با چشم پوشی از گذشته مجرم و به منظور جلوگیری از تکرار جرم، تنها به آینده او چشم می دوزد. به کارگیری تدابیر امنیتی یا چاره اندیشی های درمان کننده نیز در همین زمینه می باشد. گفتنی است بهره گیری از این تدابیر در پیشگیری از جرم با هدف پیش گفته از مجازات، یعنی اصلاح و بازپروری مجرم، بیگانه نمی باشد، بلکه از راه های دست یابی به آن نیز به شمار می رود. تفاوت در آن است که اگر این راهکار در مورد مجرمان خطرناک به کار بسته شود برای تحقق هدف پیشگیری می باشد و چنانچه آن را درباره مجرمان عادی عملی سازیم کارکرد به سازی و اصلاح مجرم را از کیفر در پیش گرفته ایم. خاستگاه بهره گیری از این ساز و کار در حقوق جزا جایگزینی اصل استعداد بزهکار برای زندگی به جای اصل کلاسیک تناسب میان کیفر و بزه می باشد(ژان پرادل:۱۳۶۵، ۹۹).
به باور معتقدان این نگرش، دست یابی به هدف حقیقی کیفر، یعنی دفاع از جامعه، جز از راه دفاع از افراد آن امکان پذیر نمی باشد. بدین سان، دفاع واقعی از اجتماع تنها در پرتو اصلاح مجرمان، برگرفتن چاره اندیشی ها برای ورود دوباره آنان به گروه غیر بزهکار و از میان بردن زمینه ها و چرایی رخداد بزهکاری، دست یافتنی است(صانعی:۱۳۸۹، ج۱، ۷۶).
افزون بر گراماتیکا و مارک آنسل، آنکریکوفری، گاروفالو، و لمبرزو از جمله اندیشمندان حقوق کیفری می باشند که به موضوع تدابیر تأمینی ـ تربیتی پرداخته اند. آنکریکوفری و گاروفالو که در سنجش با لمبرزو میانه روتر بودند؛ برای رهایی جامعه از دست بزهکاران، به کارگیری اقدامات خنثا و طردکننده درباره آنان را کافی نمی دانستند و بر این باور بودند که گسترش تدابیر دفاع اجتماعی، ضروری است. از دیدگاه آنان، محیط اجتماعی باید به گونه ای سامان یابد که در آن، پیشگیری از جرم مشهود باشد. لاسکانی که خود از همین گروه است، با تأکید بر نقش تدابیر تأمینی ـ تربیتی در از میان بردن ریشه بزهکاری می نویسد: ابتکار اجتماعی در برابر جبرگرایی بی تحرک که ناشی از نظریه انسان شناختی است قرار می گیرد. اگر محیط اجتماعی، همه چیز می باشد و اگر محیط اجتماعی به اندازه کافی نارساست، به گونه ای که هموارکننده زمینه رشد سرشت های مجرمانه می باشد، پس اقدامات اصلاحی بر این محیط و بر شرایط تأثیر گذاری باید متمرکز شود(ژان پرادل:۱۳۶۵، ۹۶).