به معلمان مجرب و کارآزمده نیاز است ممکن اولیای مدرسه و اولیای شاگردان بدون توجه به اهمیت این روش با آن مخالفت ورزند.
ممکن است با برنامه های موجود در مدارس چندان انطباقی نداشته باشند.
نیاز به وقت فراوان دارد.
روش حل مساله
دیویی در کتاب «آموزشگاههای فردا» تصریح می کند که بهترین راه دستیابی به عادات تفکر و قضاوت صحیح، استفاده از برنامه های آموزشی و روش هایی است که دانش آموزان را با مسائل واقعی مواجه می سازد.
استفاده از برنامه های درسی مساله محور نه تنها موجب دستیابی دانش آموزان به مجموعه هایی از اهداف ناظر بر رشد عقلانی از قبیل ادراک صحیح مطلب، مقایسه نظریات، درک ارتباط میان مطالب، استنتاج و استدلال، ارزیابی و قضاوت می گردد، بلکه در زمینه اجتماعی نیز موجب می شود دانش آموزان مهارت های اجتماعی را بیاموزند. حل مسله به صورت فعالیت در گروه های کوچک، بستر مناسبی برای دستیابی به بسیاری از اهداف ناظر بر تربیت اخلاقی مانند مسئولیت پذیری، رعایت حقوق دیگران، ارزش گذاری به کار دیگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث و گفت و گو خواهد بود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

قرار گرفتن دانش آموزان در موقعیت حل مساله موجب بر هم خوردن تعادل برقرار شده میان دانش آموز و محیط می شود و این پدیده، همان چیزی است که پیاژه آن را کلید رشد عقلانی یا تقویت ساختار شناختی می داند. روش حل مساله به صورت کار گروهی ، سبب خواهد شد که مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان در کلاس درس، به صورت کنش متقابل در جوی فعال تقویت شود. در روش حل مساله فعالیت هایی همچون مشاهده، مقایسه، سازماندهی اطلاعات، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمون فرضیه ها، تحلیل، استنباط، ارزشیابی و قضاوت تقویت می شود. علاوه بر مهارت های فوق، یادگیری فعال، تحمل پیچیدگی، تفکر منطقی، نگرش پیرامون موقتی بودن همه دانش ها، تحمل نظرات یکدیگر، از ویژگی های حل مساله و کار گروهی است (مهرمحمدی، ۱۳۸۶).
در الگوی سنتی یا غیر فعال معلم وظیفه اصلی را بر عهده دارد و دانش آموز برای یادگیری باید از او اطاعت کند. “در این نظام، همکاری و روابط میان گروهی کاملا ضعیف است، به تفاوت های فردی توجه نمی شود، فعالیت معلم خود مشارکتی است، معلم صرفا بر مطالب و مفاهیم کتاب تکیه دارد، معلم به تکرار دقیق مطالب از طرف دانش آموزان تاکید دارد و خلاصه اینکه کار معلم در حکم منبع و مخزن اطلاعاتی موظف است که اطلاعات را به ذهن دانش آموزان انتقال دهد.” (پیا‍ژه، به نقل از سیف، ۱۳۸۲).
یکی از تغییرات مهمی که در زمینه آموزش و پرورش صورت پذیرفته، تبدیل آموزش به یادگیری است. پرواضح است که حفظ کردن (به خاطر سپردن) به تنهایی کافی نیست و برای اثبات این مدعا، همین بس که بدانیم این الگوی قدیمی، به خاطر ارائه ی موضوعات آموزشی در قالب سخنرانی و به صورت مجموعه ای از تصورات انتزاعی که باید به خاطر سپرده شوند و دوباره به صورت شفاهی، کتبی یا رفتاری توسط یک دانش آموز ارائه شوند، به شدت مورد انتقاد قرار گرفته است (طلایی، ۱۳۸۴).
پاره ای از صاحب نظران بر این باورند که تعلیم و تربیت دنیای معاصر بر این محورها استوار است: کتاب، کلاس درس و برنامه ی درسی. این عوامل تجربه را محدود می کند، معلم در این فضا دارای اقتدار کامل است، کتاب منبع اصلی دانش محسوب می شود و برنامه ی درسی مقید به مدرسه است. فناوری اطلاعات فضای محصور پیش گفته را در معرض سوال و تردید قرار داده اند و مفروضات این فضای محدود درباره ی ثبات و پایداری کلام، متن خطی و معلم در مقام ناقل مقتدر، به چالش کشیده شده است. بر این اساس، امکاناتی برای تعلیم و تربیت ایجاد شده است که متنوع تر و خود انگیخته تر از جریان غالب تعلیم و تربیت معاصر است و با نظارت شخصی و انتخابی پذیرفته می شود (عطاران، ۱۳۸۳).
روش تربیتی جامعهی اطلاعاتی مبتنی بر اساس یادگیری فعال، یادگیری مشارکتی، یادگیری خلاق و یادگیری ادغام کننده است. یادگیری فعال: آموزش ارتقاء یافته فناوری اطلاعات و ارتباطات ابزارها را برای آزمون، مصاحبه و تحلیل اطلاعات بسیج می کند، لذا یک برنامه کاری برای رسیدگی، تحلیل و آموزش اطلاعات جدید ارائه می دهد، از این رو فراگیران همانطور که کار می کنند ، یاد می گیرند و هر وقت که مناسب باشد روی مسائل دنیای واقعی در عمل کار می کنند و آموزش را کمتر خلاصه کرده و بیشتر به وضع زندگی فراگیران مرتبط می سازند. در این روش برخلاف آموزش حفظی یا تکراری، آموزش ارتقاء یافته ICT، درگیری روزافزون فراگیران را در مسائل روز ترفیع می دهد. همچنین آموزشی “درست سر وقت” است که در آن فراگیران می توانند انتخاب کنند که چه چیزی را یاد بگیرند.
یادگیری مشارکتی: آموزش مبتنی بر ICT روابط متقابل و همکاری در میان دانش آموزان، معلمان و متخصصان را بدون توجه به مکان آنها تقویت می کند. جدای از روابط متقابل، آموزش مبتنی بر ICT به فراگیران فرصت هایی برای کار با مردم فرهنگ های مختلف ارائه می کند و بدین وسیله به ارتفاع تیم بندی فراگیران همچنین مهارت های ارتباطی آنها (مانند آگاهی جهانی) کمک می کند.
یادگیری خلاق: آموزش بر پایه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات بکار بردن اطلاعات موجود و ایجاد فراورده های جهان واقعی را بیشتر از برگشت اطلاعات دریافتی ترویج می دهد.
یادگیری ادغام کننده: یادگیری بوسیله ی فناوری اطلاعات و ارتباطات رویکرد تعلیم و تعلم موضوعی و ادغام کننده را ترویج می کند. این رویکرد جدایی بین نظم و ترتیب های مختلف و بین تئورری و عملی را که در کلاس های سنتی رواج داشت، از بین می برد (بدرقه، ۱۳۸۵).
در کل از اساسی ترین اصول توسعه فاوا، توسعهی مبتنی بر پارادایم جدید تربیتی (توجه به رویکرد ساخت و سازگرایی و تاکید بر یادگیری مشارکتی، متمایز سازی، معنی دار بودن یادگیری، توجه به موقعیت و زمینه، وظایف اصیل، حل مساله و عمل گرایی، محیط خودراهبر، خودگردان و خوددستیاب) است (واتسون ۲۰۰۴، روبرتسون ۲۰۰۳، و مون، ولاسنو و کنلی ۲۰۰۳، به نقل از آیتی و همکاران، ۱۳۸۶).
بررسی پیشینه ادبیات فناوری اطلاعات و ارتباطات، روش هایی را که باید معلم به طور موثر با منابع فاوا تلفیق نماید و در چهارچوب آموزش در روش یاددهی یادگیری و برنامه درسی به کار گیرد، مشخص می کند. این روش ها شامل مطالب زیر است:
الف: استفاده از تجربیات موضوعی در انتخاب متناسب منابع فناوری اطلاعات و ارتباطات که به فهم اهداف ویژه یادگیری کمک می کند. این موضوع شامل نرم افزارهای خاص و موضوعات درسی گوناگون و منابع عمومی است.
ب: آگاهی از توانمندی منابع فناوری اطلاعات و ارتباطات در کمک به مهارت های دانش آموزان در ارائه ی مطالب و نیز نقش آنها در به چالش کشیدن فکر و یادگیری های موضوعی دانش آموزان.
ج: افزایش میزان اعتماد افراد نسبت به بکارگیری ICT از طریق افزایش فراوانی استفاده از منابع بیشتر به جای اکتفا به یک یا دو منبع رایج.
د: پذیرفتن اینکه بعضی از کاربردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث تغییر روش ارائه موضوع درسی به دانش آموزان و درگیر کردن آنها در فعالیت های آموزشی است.
و: شناختن اینکه کدام شیوه سازماندهی بیشترین تاثیر را دارد وقتی که دانش آموزان فعالیت های خودشان را انجام می دهند. برای فعالیت های دو نفره و فعالیت های تمام کلاس و فعالیت های گروهی از چه نوع سازماندهی باید استفاده شود.
اکثریت معلمان، پیشرفت دانش آموزان را با کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات تلفیق می کنند. اگر درصدد آن هستیم که معلمان بکارگیری ICT را در برنامه جاری خود تلفیق و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را ارتقا دهند، باید از ارتقاء سطح تخصصی معلمان حمایت بیشتری صورت گیرد (عطاران، ۱۳۸۱).
گفته شد که شاخص آغاز قرن بیست و یکم، دگرگونی و تحول می باشد. با پذیرش تدریجی استفاده از رایانه و فناوری های دیگر، آموزش و یادگیری چندین درجه تغییر جهت داده اند. به گفته ی الن کالینز^[۴۳] این تغییر جهت ها شامل موارد زیر است:
تغییر از آموزش کل کلاس به آموزش گروه های کوچکتر
تغییر روش معلم از سخنرانی کردن به مربیگری
تغییر از کار کردن بیشتر با دانش آموزان قوی در کلاس به صرف زمان بیشتر در کمک به دانش آموزان ضعیف
تغییر در جهت دخالت دادن بیشتر دانش آموزان در امر یادگیری خود
تغییر در جهت ارزشیابی بر اساس محصول و بازده
تغییر از حالت رقابت در کلاس به حالت همکاری و مشارکت بیشتر
تغییر از یادگیری اطلاعات و محتوای یکسان و به وسیلهی همهی دانش آموزان به یادگیری مطالب متفاوت و مطابق با نیازهای دانش آموزان و با سرعت های متفاوت
حرکت از تفکر گفتاری به سوی ادغام مواد دیداری همراه با تفکر گفتاری (ذوفن، ۱۳۸۶).
پس می توان نتیجه گرفت که دانش آموزان به طور تصادفی نمی آموزند؛ یادگیری آنها حاصل مستقیم فرایندی است که متخصصان آموزشی برای طراحی عمدی تجارب یادگیری مناسب برای آنان به کار می گیرند. طراحی فرصت هایی که از یک سو نیازهای دانش آموزان را در کار با فناوری های جدید برآورده سازد و از سوی دیگر از فناوریهای جدید به عنوان بخشی از راهحل استفاده کند بسیار مورد توجه و مورد نیاز است. راهبردهای سنتی مورد استفاده در طراحی فرصت های یادگیری پاسخگوی نیازهای جامعه صنعتی مبتنی بر استفاده از مواد چاپی بوده است. منتقدان این راهبردها بر این عقیده اند که با آموزش در این روش نه تنها توانایی های دانش آموزان برای تشریک مساعی در جامعه ی امروز افزایش نمی یابد، بلکه از آن کاسته می شود؛ یعنی در واقع مدارس نه تنها به دانش آموزان کمک نمی کنند، بلکه در یادگیری آنها اختلال نیز ایجاد می کند.اگر متخصصان آموزشی بخواهند فرصت های یادگیری مناسب تری برای دانش آموزان طراحی کنند، باید ماورای تمرینات، به راهنماهای برنامه ریزی و تحولات آموزشی فعلی بنگرند و در پی پاسخ های عمیق تری برای این سوال باشند که پایه های یادگیری در دنیای فعلی چیست؟ (همان منبع).
در کل درباره تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر نظام آموزشی (و به طور خاص مدرسه) دو رویکرد متفاوت وجود دارد. برخی معتقدند، اثر فناوری های جدید تدریجی است و صرفا انتقال برنامه درسی سنتی را کارآمدتر می کند و در واقع، دسترسی به اطلاعات سریع تر می شود. رویکرد دیگر معتقد است، ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به مدرسه ها، هدف ها و ابزارهای تعلیم و تربیت را به طور اساسی تغییر می دهد. از این دیدگاه، فناوری اطلاعات بر مرزهای ساختاری نظام آموزش سنتی فایق می آید. با اینکه موارد ذکر شده از دستاوردهای بهره گیری از فناوری اطلاعات است، با این حال ساده لوحانه است اگر تصور کنیم، ورود فناوری اطلاعات به تنهایی باعث انقلاب آموزشی شود. اگر فرایند یاددهی یادگیری در نظام آموزشی تحول نپذیرد، ورود فناوری های اطلاعاتی نه تنها تحولی ایجاد نخواهد کرد، بلکه به تقویت سنت های محافظه کارانه آموزشی خواهد پرداخت. کاربرد فناوری اطلاعات لزوما این هنجارها و رویه ها را در کلاس درس تغییر نمی دهند، مگر آنکه معلم یا عوامل دیگر، عادات و رویه های جدید را تایید کنند. لذا صرف کاربرد فناوری مهم نیست، بلکه باید معلم متفاوت عمل کند و بر ساخت دانش توسط فراگیر و تبیین مسائل توسط او تاکید داشته باشد. در واقع معلم باید روش های تفکر را که فناوری در اختیار او قرار می دهد، لحاظ کند. از این رو چگونگی ورود فناوری های اطلاعات به نظام آموزشی اهمیت می یابد (عطاران، ۱۳۸۳).
فناوری اطلاعات و ارتباطات و نقش معلمان
نهاد آموزش و پرورش از بزرگترین نهادهای تولید کننده دانش و اطلاعات است. با توسعه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات، حجم و سرعت دانایی و آگاهی در حال افزایش است. اگر منابع تولید اطلاعات و دانش در گذشته های دور فقط کتب درسی و معلمان بودند، امروزه با گسترش همه جانبه ی ابزارهای اطلاع رسانی به ویژه توسعه ی فناوری اطلاعات و گسترش دانایی در هر زمان و مکان، آنچه بیش از هر امری حائز اهمیت است مدیریت دانایی است و این امر جز معلمان از عهده ی هیچ کس یا نهاد دیگری ساخته نیست (بدرقه، ۱۳۸۵).
معلمان دارای دو نقش اساسی در عصر اطلاعات هستند. نقش اول کسب دانش و آموزش و ارتقای سطح دانش و مهارتهای شغلی به طور مستمر و روزآمد و نقش دوم مدیریت دانش و اطلاعات و تلاش در جهت نقش مربی و راهنما و هدایت کننده است.
بر اساس اعلام اداره ی ارزیابی فناوری کنگره ی ایالات متحده ی آمریکا ۱۹۹۹ فقدان معلم آموزش دیده یکی از بزرگترین موانع تلفیق فناوری در برنامه ریزی درسی مدارس است. گذارش های مشابه نیز حاکی از این است که بیشتر مدارس کمتر از ۱۵ درصد بودجه ی فناوری را صرف آموزش و رشد معلمان در این زمینه می کنند. از این رو می توان به این نتیجه رسید که نظام آموزش فعلی سهم ناچیزی در توانمند کردن معلمان برای استفاده ی مناسب و اثربخشی از فناوری های وابسته به رایانه در کلاس داشته است (ملایی نژاد، ۱۳۸۴).
پیانفتی (۲۰۰۱) می گوید “فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش اگر با آموزش معلمان و افزایش سواد اطلاعاتی، فناوری و دیجیتالی همراه نباشد مکن است هرگز به نتیجه ی مطلوب نرسد.”
از سال ۱۹۹۵ آموزش مبانی فناوری اطلاعات و مهارت کاربرد آن در کلاس به صورت جدی مورد توجه قرار گرفت و تا سال ۲۰۰۶ ما شاهد تعداد قابل توجهی پژوهش هستیم که به بررسی ابعاد مختلف آموزش قبل و ضمن خدمت فناوری اطلاعات پرداخته اند (کریدیس، ۲۰۰۶).
در کشور ما نیز که از ماده ی ۵۳ بند “ی” لایحه ی برنامه چهارم توسعه برمی آید، جهت گیری درستی در توسعه ی فناوری اطلاعات انتخاب شده است. این ماده در فصل چهارم لایحه ی فوق با عنوان “توسعه ی مبتنی بر دانایی” گنجانده شده و شامل حکم زیر است: “بهره گیری از فناوری اطلاعات در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی و درسی کلیه ی سطوح و تجهیز مدارس کشور به امکانات رایانه ای و شبکه اطلاع رسانی.”
پژوهش ها نشان می دهد آموزش مبانی نظری و مهارت فناوری اطلاعات به معلمان نمی تواند در چارچوب دوره های ساده ی ضمن خدمت دیده شود. بکارگیری فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش مستلزم، برنامه ریزی، احساس نیاز معلم به دانستن و آگاه شدن از نحوه ی استفاده از فناوری های نوین(یانگ^[۴۴]،۲۰۰۱)، جلب مشارکت مردم در به خدمت گرفتن فناوری اطلاعات، آموزش قبل و حین خدمت و آشنایی آنها با مبانی نظری و مهارت های کاربرد در برنامه ی درسی (کارسون^[۴۵] و گودن^[۴۶]، ۱۹۹۱)، استفاده از مدل کارا برای آموزش و استفاده از فناوری اطلاعات در یادگیری و تدریس (ژر^[۴۷]، ۱۹۹۷) رسیدن به سطح قابل قبولی از رشد حرفه ای، آمادگی برای ایجاد تغییر و حمایت مدیریت است. اسپرگو^[۴۸] و همکاران (۱۹۹۸) یک مدل اثر بخش آموزش فناوری اطلاعات به معلمان را دارای ویژگی های زیر می دانند:
- آگاه کردن معلمان از قابلیت های فناوری اطلاعات
- ارائه ی فرصت کافی برای آموختن مبانی نظری و مهارت های کاربرد فناوری اطلاعات در کلاس درس
- ارائه ی فرصت لازم برای آموختن
- ارائه فرصت کافی برای درک جایگاه فناوری اطلاعات در برنامه ی درسی
- ارائه ی راهبردهای مناسب کاربرد فناوری اطلاعات در تدریس (یادگارزاده، قنبری، ۱۳۸۶).
رستا معتقد است با ظهور فناوری های جدید، حرفه ی تدریس از تاکید بر معلم محور و آموزش مبتنی بر سخنرانی به فراگیرمحور و محیط های یادگیری تعاملی متحول شده است (عطاران، ۱۳۸۱).
لذا تنها کاربرد فناوری مهم نیست، بلکه معلم باید متفاوت عمل کند و بر ساخت دانش توسط فراگیر و تبیین مسائل توسط او تاکید داشته باشد. در واقع، معلم باید روش های تفکر را که فناوری در اختیار او قرار می دهد، لحاظ کند. تحقیقات در این زمینه بیانگر آنست که آموزش فناوری به معلمان باید، مستلزم عنصر آموزشی و تربیتی باشد؛ والا تعمیم آن به محیط یادگیری از سوی معلمان بعید به نظر می رسد (عطاران، ۱۳۸۳).
قابلیت معلمی ترکیبی از علم، هنر و انگیزه ی خودجوش یاددهی است که معلم را به استفاده ی مناسب مهارت، نگرش و فن با چاشنی خلاقیت و تجربه وا می دارد. امروزه به دلیل توسعه ی جامعه، نیاز به گسترش اطلاعات و افزایش جمعیت، یادگیری سریع، موثر و مقرون به صرفه از طریق ابزارهایی چون IT، ICT آموزش مبتنی بر شبکه، آموزش مجازی و …، از یک طرف نظر متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده و از طرف دیگر نگرانی معلمان را در مورد از دست دادن جایگاهشان در نظام آموزشی برانگیخته است. این امر، احتمالا ناشی از ناآگاهی این گروه از معلمان در مورد نقش پویایی است که نظام های آموزشی جدید به آنان هدیه می کنند. این یک واقعیت است که تکنولوژی، پویا و در حال تغییر است و با این تغییرات، روابط میان افراد نیز تحول می یابد. اما تغییر رابطه معلم با شاگردان به معنی ربودن و از دست دادن نقش معلمان نمی باشد.
بنابراین نقش و نیازهای معلمان در محیط مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات به نقش هایی جدید تغییر یافته است. امروزه معلمان نیاز دارند که چنین باشند:
تسهیل کنندگانی که به فراگیران کمک کنند تا در باره ی کیفیت و اعتبار منابع جدید و دانش داوری کنند.
ذهن باز، حرفه ای، مستقل و انتقادی
واسطه هایی بین فراگیران و آنچه که آنان نیاز دارند، بدانند.